讓學生在科學課中感受真實

“千教萬教，教人求真?！毕驅W生傳授真知是一個教師的神圣使命，也是教師尊重、愛護學生的表現。我們提倡課堂要樸素真實，因為只有在真實的課堂上我們才能發現值得研究的問題，才能更好地發現和培養學生思維的創新點。

一、讓學生在問題情境中感受真實

在研究《測量擺的快慢》一課時，我們都知道，影響擺的快慢的因素有許多，一般教材都把擺幅的大小、擺錘的輕重、擺線的長短這三項作為研究對象。雖然只有三個變化因素。但要想研究其中的一個因素，就必須控制好另外兩個因素，這對于小學生來講還是有一定難度的。為了使學生更易于實驗，我演示了一個擺的組合（擺長不同、擺錘的重量不同），拉開不同的擺幅后，同時讓兩個擺輕輕地自由下落，讓學生觀察。學生隨即發現，兩個擺擺動的快慢不一樣，于是提出問題：“兩個擺一快一慢，是什么因素在影響它們呢？”也許跟它們的擺長有關，也許跟它們的擺重有關，也許跟它們擺的幅度有關……就這樣，三個影響擺的快慢的因素，在演示的過程中都被學生發現了。接下來，教師就可以指導學生根據猜想來設計實驗進行驗證。

我在這節課的開始就抓住學生好奇的心理，創設了一個真實的問題情境。這個真實情境的創設激發了學生探究的欲望，同時也巧妙地把教材中提出的任務轉化成了學生內心需要探究的問題，使學生思維的火花在碰撞中得以升華，有效地促進了學生科學思維的形成。

二、讓學生在觀察中感受真實

在科學課上，不管是教師的演示實驗還是學生的分組實驗，教師都要讓學生仔細觀察、充分觀察，引導學生看清實驗現象、看清事物的真實面貌。這樣，學生才會獲得真實的感受、真實的信息、真實的數據，并通過分析和整理，得出正確的結論，達到觸類旁通，舉一反三。

如在《水能溶解一些物質》一課中，做“食鹽、沙、面粉在水中” 的觀察活動時，我邊講邊演示，運用肢體語言，借助玻璃棒演示，為學生實驗做好了細致的引導。

學生實驗時，用看、摸等方法觀察到以下現象。

食鹽沒放在水中時，是白色小顆粒；剛放入水中時，下沉、變小、分解；攪拌后顆粒變?。蛔詈螅雏}在水中消失了。用嘗的方法發現：食鹽溶液是咸的。

沙放下水前，顏色有黑有黃，呈顆粒狀；放入水中后，仍然看見沙的顏色有黑有黃，呈顆粒狀，沉在杯底；攪拌后仍然是這樣。

面粉放下水前是白色的，很細膩；攪拌前，有沉有?。粩嚢韬?，面粉有的在水面、有的在水中、有的在水底；再繼續攪拌，面粉全都沉在水底，水變渾濁了，液體的顏色也變成奶白色。

百聞不如一見。這些由學生自己動手實驗、仔細觀察、認真分析得出的結論，其效果是語言傳授所不可比擬的。實踐真真切切地讓學生在觀察中感受到了真實 。

三、讓學生在動手實踐中感受真實

在科學課堂里，我們只要積極創造實驗條件，讓學生在活動中充分感知，經歷科學探究的過程，學生就能從中獲得一些真實感悟。

如一位教師執教《食物的營養》時，有學生發現“蘋果也含有淀粉，因為它遇到碘酒變成了紫黑色”。教師馬上正視了這個課堂中真實的“意外”，立即調整教學，讓學生在糾正錯誤的過程中親歷知識的生成：這一組同學的發現怎么與我們的不一樣？你們想一想，可能是什么原因？通過生生、師生的集體研討，大家發現了“意外”的原因。原來是這個組的學生觀察了淀粉后，把沾有淀粉的牙簽插在了蘋果上。

四、讓學生在課堂對話交流中感受真實

課堂對話關鍵在于教師如何把握好自己的角色。教師只有轉變角色才能改變傳統的教學行為，使學生真正能在對話中相互傾聽、接納、贊賞、分享、互助。

如在教學《熱傳導》一課時，學生做完實驗（在鐵絲上用凡士林粘上幾根火柴，再用酒精燈給鐵絲頂端加熱），進行了匯報對話。

生1：凡士林熔化了，火柴都掉下來了。

生2：離酒精燈近的火柴先掉下來，然后由近到遠依次掉下來。

如果憑借這兩條學生反饋的信息組織下一步的研討，學生完全可以獲得結論。這時，我發現有幾個學生在小聲嘀咕，于是我沒有急著總結，而是接著問：“還有其他現象嗎？”過了好一會兒，幾個學生猶猶豫豫地舉起了手。

生3：我們組還有一根火柴沒掉下來。

生4：火柴掉下來的速度不一樣，好像是越來越慢。

生5：我們組有一根離酒精燈遠的火柴比離酒精燈近的火柴還先掉下來。

學生對話很多，雖然有的是非本質現象，有的甚至是錯誤的，但都可以當做一種教學資源來開發。因此，在引領學生對熱傳導本質現象進行歸納、分析，得出結論后，我又組織學生繼續討論：火柴沒有掉下來是不傳導熱嗎？火柴掉下來的速度越來越慢可能是什么原因呢？對這些非本質現象的研究，不但沒有影響學生對實驗結論的掌握，反而加深了學生的理解，更重要的是，有效地培養了學生實事求是的科學態度。

真實的科學課堂，使學生更聰明活潑；真實的科學課堂，讓教師個性更鮮明；真實的科學課堂，教學是樸素平常的。在一個真實的課堂里，學生是永遠充滿了好奇心、求知欲、創造力、富有生命力的。那么，就讓我們共同努力，去追尋課堂中逐漸失落的真實吧！

（責編 劉宇帆）