“生活教育”理論與教師專業成長

新《綱要》對幼兒園教師角色界定為是幼兒活動的“支持者、合作者、引導者”。角色的變化需要教師具有相應的角色承擔能力，需要教師專業素養的提高。要適應角色的變化，這就要求我們在教師培養方面轉變方式，用開放的思想、開放的心胸、開放的氛圍、開放的學習方法將先進的教育理論知識與教師的教學實踐結合起來。行知先生倡導 “生活教育”給了我們啟迪。我們在促進教師專業成長的過程中，堅持以陶行知先生“教學做合一”的思想為指導，確立“在行動中學習，在學習中發展”的園本研修策略，將“教、學、做”有機結合，在園本教研中踐行生活教育的精髓“實踐、求知、創新、育人”，促進學生成才。

一、“以教人者教己”——做學習型教師

陶行知先生認為：教育者與受教育者之間沒有嚴格的界限，教人者不但能教人，也應教己，而學人者在接受教育的同時，也能教人，即人人都是教育者，人人都是受教育者。因此，教師是“既當先生，也當學生”。教師必須不斷學習，假如教師對于課程理論把握不準，認識不清，教學就會迷失方向。

1. 與書本對話

教師成長如無讀書積累做底蘊，是很難快速成長起來的。我們開展了“讀書伴我成長”活動，鼓勵教師“多讀書、讀好書、好讀書”，實現從“閱讀”到“悅讀”的轉變。讀書活動中，我們以集中學習與自學相結合、精讀與通讀相結合、理論與實際相結合，汲取教育的新思想、新理念。利用網絡開展網上讀書沙龍，交流讀書心得。結合工作開展開放式的、互動式的學習活動，教師間互相推薦書目、讀書演講等。

2. 與同事對話

肖伯納曾說過這樣一句話：“……你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”與同事對話，它有助于思維碰撞和啟迪。教育隨筆是教師平時教學的腳印。我們開展了“教育隨筆”交流會，讓教師與身邊的同事對話、交流、探討，達到共識、共享、共發展。在對話中我們聽到了發生在身邊的教育小事，學到了同事們是如何采用有效的教育手段來進行教學的。

3. 與專家對話

教師的專業成長離不開專家的引領。我們聘請專家做專題講座、課題研究指導，構筑了與專家交流、反思的平臺；我們與專家對話，把教育教學中遇到的問題、困惑向專家提出來，在交流和溝通中不斷充實自己。

4. 與孩子對話

我們鼓勵教師蹲下身來看孩子，與孩子對話，共同談論著孩子們關注的話題——蝸牛頭上的觸角是不是辮子，西瓜蟲是不是西瓜子變出來，螞蟻和芝麻是不是親戚等。教師學習幼兒觀察世界的獨特視角和分析問題的獨特方式，用心傾聽他們的心聲，做他們的朋友，真誠地在情感方面和孩子站在一條線上。

5. 與家長對話

家長是重要的教育資源，他們是孩子的第一任老師，我們鼓勵教師多與家長溝通、交流，在贏得家長的信賴和對我們工作的支持后，反思自己的教育行為。反思的過程就是學習的過程。

二、“行是知之始”——做研究型教師

陶行知先生提出：“行是知之始，知是行之成。”我們充分采用陶行知先生倡導的教育形式，努力使我們教師“在做中學”。

1. 互聽評課教研活動

教師的互聽、評課活動，可使個體教學理念重新建構與整合；可培養教師的教學活動組織能力。教師在“教研實踐課”中經過教學、組織、反思后，對每一個活動進行了剖析和點評，在肯定學生的優點的同時也指出了存在的不足。我們要求執教者反思自己的教育方式、教學設計、教學行為、教學效果；同時學習別人的教學經驗，從一個新的起點進行自檢、思考、重構。對于聽者，通過“聽評課”活動，可以學到別人的經驗，吸取別人失敗的教訓，用別人好的方法指導自己的教學。

2. 區域活動設置與材料投放研討活動

游戲和區域有效管理，是保證幼兒的自主活動。因此，我們開展了立足課程創設區域活動環境的研討活動。

我們組織教師對區域活動進行再認識，通過不斷地學習、反思，翻閱有關資料，在理論的指導下，我們認識到區域活動是有目的、有計劃的一種學習活動，讓幼兒在自立、自由的實踐活動中學習、探索，掌握知識。與此同時，我們立足主題計劃和幼兒的知識水平，及時調整區域活動內容，為不同能力的幼兒提供適合的材料，建立起和諧、自由、輕松的活動氣氛。

在此研討活動中，我們得出這樣的研究結論：教師始終是活動的觀察者、引導者，在活動中給予支持，鼓勵幼兒自發地探索和操作材料，根據幼兒在區域活動中的表現，及時地幫助與指導。

3. 主題環境創設研討活動

《幼兒園教育指導綱要》指出：環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。“主題與環境的融合”是我園多年來的研究內容。我們圍繞“春天”的主題開展了創設主題環境的研討活動，讓每一面墻壁都說話。

第一，撰寫主題環境創設的方案，并組織大家共同就方案進行思考，找出存在的不足，大家同思考、共修改。第二，利用班級博客、家校通等手段讓家長了解課程的進程，為家園教育的配合架起互動的橋梁。第三步，教師、幼兒、家長三者的共同參與呈現孩子的學習痕跡。

我們圍繞主題根據小、中、大不同年齡段，設置不同區域，創設各具特點的主題環境，使教師踐行了“在做中教”；孩子們參與同一主題下不同區域活動以及主題環境的創設，使孩子踐行了“在做中學”。活動最后，每位老師都萌發了對主題環境創設的新感悟：（1）關注主題活動的目標。環境的創設和材料提供是為實現主題目標服務的，是在預設、生成、預設不斷變化的過程中使環境越來越豐富。（2）關注幼兒的年齡特點。教師提供的環境如果脫離了孩子，就不能成為孩子自己的環境，幼兒就無法介入與之產生共鳴和信息交流，環境創設就形同虛設。（3）關注幼兒活動的過程。只有關注幼兒，才能讀懂幼兒，在發現孩子的需求后及時完善環境創設，使其與幼兒產生互動，促使孩子得到發展。

三、“勞力上勞心”——做反思型教師

陶行知認為：“真正之做是在勞力上勞心。”這里的“勞力”對教師而言是教學實踐，“勞心”在教師而言就是反思。倡導做反思型教師是課改新理念，也是教師成長的需求。

1. 自我反思

自我反思是教師以自己的教學行為為思考對象，是教師用批判和審視的眼光對自己的教學理念、教學方法、教學行為、教學結果等進行的自我回顧和分析的過程。

在自我反思時，常常把自己充當“他人”，用他人的眼光審視自己的教育實踐，用兒童的眼睛看待自己的教育行為。當一個老師上了一節課后她會進行反思，當一個班主任處理班上突發事件后她會反思，當一個人看了某本書后也會進行反思……當活動結束時候的一剎那，抓住你的所想——在教學中的“是什么”“為什么”“如何做”等問題立即記下來，經過一段時間的積累，你會發現那是一筆不小的寶藏。

2. 集體反思

教師的自我反思有一定的局限性。我們通過集體教研，觀察教育實踐，在相互聽課的基礎上，每個教師都寫教學反思，以自己的教學實踐去分析、思考，把同事的實踐活動當做自己的鏡子折射自己的影像。就是在這樣的與同事的交流中使得原來為個人的經驗成為共享的資源，同時促使大家各自檢查，思考、重構自己的經驗。

隨著教育發展對教師提出的新要求，教師不單只是一種職業，而已成為一種“專業”。我們教師如要在這條專業發展的道路上穩步前行，那就必須成為行走在這條路上的學習者、研究者與反思者，不斷充實自己的專業知識、實踐自己的教育工作、反思自己的教育行為，不斷自我完善與成長。讓我們牢記陶行知先生的諄諄教誨，讓生活教育理論與課程改革同行，與我們教師專業發展同行，以促進學生成才成長。