文化取向的物理課程概念建構

在教育領域對課程這一概念進行全方面、多角度的解讀和重構的背景下，物理課程這一概念也需要借助課程的概念進行重建，而概念的重建是物理課程改革和發展的關鍵。正如我國課程論專家鐘啟泉先生所說：“不管處在什么樣的情況下，任何教育改革都是要從更新觀念開始的。我有一個看法就是，概念重建是課程改革的基本前提。在新課程的框架內，很多概念都需要重新認識的，包括‘學習’的概念，‘課程’的概念，‘教師’的概念，‘學生’的概念，等等。”[1]

一、 物理課程概念的重建

對課程概念的不同理解代表不同的課程觀，不同的課程觀又指導著課程的開發與實施。如視“課程”為教學科目的定義，強調的是向學生傳授學科的知識體系，在其指導下的課程實踐，注重教學科目，忽視學生的心智發展、陶冶情操、創造性表現、個性以及師生的互動等。視“課程”為目標和計劃的定義，強調教學過程要達到的目標、教學預期結果。這種定義把課程視為教學過程之前或教學情景之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段隔離開來，并且強調前者，在實踐中往往忽略和輕視學習者的現實經驗。[2]而后現代主義文化取向的課程觀則認為，課程是一種文化發展與創造的過程，是在師生共同參與的探究活動中意義、精神、經驗、觀念、能力生成的過程，是動態的、發展變化的。在這種觀念指導下的課程實踐，強調參與性和師生的對話等。正如多爾所言：“后現代課程是生成的，而非預先界定的。”[3]

基于后現代文化取向的課程觀，結合文獻和文獻的研究結果，我們認為重建的物理課程概念起碼要包含以下兩個方面的內涵：

第一，物理課程就是以傳播物理文化和借助其過程培養學生科學素養為目的的課程；

第二，物理課程本身也是物理教師和學生共同建構的一種特殊的文化，是教師和學生共同建構和真實體驗到的。

從第一種涵義來看，物理課程承擔著保存和傳遞物理文化的功能，因此物理課程的選擇應該以物理文化為基礎，客觀反映整體性的物理文化，而不是只反映物理文化之中的一部分——物理科學知識。長期以來，在物理課程領域，作為物理課程內容選擇核心的物理學一直被僅僅視為一門“研究物質結構、物質相互作用和運動規律的自然科學”。這種認識僅強調物理學作為一門自然科學的科學性、邏輯性、結構性等，而忽視了物理學作為一種文化的思想性、探索性、人文性、審美性、歷史性等。而這正是造成物理文化品性缺失的主要原因之一。因此，我們在建構物理課程概念時，首先必須考慮物理課程內容選擇基礎是物理文化，這是回歸物理課程文化品性的必然選擇。

從第二種涵義來看，物理課程本身作為一種文化，主要是由學生和教師在相互交往中（主要是在課堂教學中）創造的一種特殊的文化，是學生和教師共同創生的和真實體驗到的。物理課程提供的是一種學習者積極參與、親身體驗的文化經驗而不是預設好了的統一的、普遍的、結論性的知識、規律、技術，是學生對文化意義與價值的主動追問與建構過程。這種對于物理課程概念的解釋與傳統中對于課程的理解的區別可以用圖1的形式直觀地表現出來。

圖1 課程概念比較圖

將以上的觀點落實到物理課程的具體建構中，首先就需要物理課程標準或物理教材在表述物理課程的性質與理念時，明確要求和強調物理學作為文化的價值。雖然新課程標準中已經對物理學的作用有了這樣的認識：“物理學一方面帶動了科學和技術的發展，另一方面推動了文化、經濟和社會的發展。”并且要求學生通過學習，能“認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響。”但是我們認為這種變化還不夠深刻。在具體操作中，我們可以參考數學新課程標準。例如，其中對數學作用的表述：

“數學是人類文化的重要組成部分，數學素質是公民所必須具備的一種基本素質。”

對數學課程性質的表述：

“高中數學課程對于認識數學與自然界、數學與人類社會的關系，認識數學的科學價值、文化價值，提高提出問題、分析和解決問題的能力，形成理性思維，發展智力和創新意識具有基礎性的作用。”

此外，在數學課程理念中也將“體現數學的文化價值”作為一條基本理念。要求高中數學課程提倡體現數學的文化價值，并在適當的內容中提出對“數學文化”的學習要求。在這種理念的指導下，數學課程標準在對課程目標與課程內容的建構中都很好地體現和反映了數學的文化價值。

二、 新概念下物理課程中的相關關系

前面已述及，不同的課程概念體現著不同的課程觀念，同時又直接影響著課程的開發與實施。因此，物理課程中的一些基本概念與關系因物理課程概念的變化而需作重新解釋和建構。

1.物理課程與物理教學的關系

按照物理課程的第二種內涵，當把物理課程看作是物理教師和學生共同建構的一種特殊的意義網絡，且強調物理課程的建構性和體驗性時，物理課程與物理教學的關系由相互獨立變為相互統一。也就是說物理教學并不單獨是對物理課程的實施方式，物理教學本身也就是物理課程的基本內涵。

在傳統的物理課程概念下，物理課程是作為一種計劃、目標或者教學內容，是預先設定的；教學就是教師運用各種方式，將計劃付諸于實踐，將課程內容灌輸給學生以追求預設目標的過程。因而傳統的物理課程與物理教學之間是一種單向的、線性的關系。而在重建的物理課程概念下，物理課程作為一種共同建構的意義網絡和真實體驗，物理課程的本質不再是對所有人都相同、固定和普遍的內容或文本，而是教師和學生建構的和體驗到的。在特定的物理文化情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對其意義都有其自身理解的提升。從此意義上來說，物理教學過程就是師生雙方創生和獲得物理課程意義的過程，即物理課程與教學在本質上統一了起來。

2.師生在課程中的地位以及相互關系

物理課程作為師生共同創生、建構的特殊的文化，是師生通過對話、協商等方式共同創生的。這就意味著傳統的權威取向的師生關系需要徹底地改變，從而建立起平等、民主、和諧的師生關系。而這種師生關系的建立，有賴于以下觀念的確立：第一，教師和學生是人格上平等的，且具有獨特價值的主體。只有在平等的基礎上才能通過對話、協商的方式共同建構課程意義；獨特性意味著師生均有不同的主體文化（知識結構、價值觀念等），正是因為主體文化的不同才會發生溝通與相互學習的行為。第二，消解傳統和社會賦予教師的道德權威（教師和學生之間存在著尊卑分明、等級序列的關系）和知識權威（教師就是知識的代表和化身，不容質疑和挑戰），只有這樣，師生雙方的對話、協商行為才能發生。第三，教師是課程的開發者和學生學習的合作者，促進者；學生是課程意義能動的、自覺的創生者和建構者。

3.物理課程的教學方式

在重建的物理課程概念之下，教學活動成為師生雙方在一定物理文化情境下的交互式的行為。教與學不像傳統教學那樣是單向和線性的，而是交互式的。教學的結果是師生雙方獲得意義的理解，共同獲得進步，充分體現教學相長。其中，物理文化情境的創設和建立是物理教師在對學生主體文化、課程內容、教學實際的理解和把握基礎上，創設的便于學生理解物理意義的情境（也可以是自然情境），充分體現教師的課程主體地位和作用。交互式行為可以選擇探究、對話（包括師生、學生之間、學生和文本之間的對話、學生的自我對話）、協商（從不一致達到一致或者諒解）等，充分體現學生課程主體的地位和作用。

結合以上的理解，顯然新課程下所倡導的情景式、問題解決式、探究式、合作式等教學方式都是極具意義的教學方式。

三、 新概念下的課程目標

按照重建的物理課程概念以及文獻的研究，物理課程目標的建構有必要考慮以下三個方面的意見：

第一，物理課程目標中需要強調物理學作為一種整體性的文化對學生的教育價值；

第二，在價值取向上需要強化個體我價值中超越趨向的價值，回歸適應取向的價值；強化社會我價值中協商趨向的價值，按照時代變換控制取向的價值；

第三，在注意克服文化傳統中消極影響的同時，要盡可能弘揚和體現文化傳統中具有現代意義的價值。

按照以上三方面的指導性意見，以物理新課程目標為基礎，對物理課程目標作了修改和補充。

1.知識與技能

（1）學習物理學的基礎知識，理解物理學基本概念和規律的本質，了解物理學基本概念和規律形成的社會文化背景，體會其中所蘊含的物理學思想和方法，以及在后續學習中的作用，體會物理學的美學意義。

（2）關注物理學與其他學科間的聯系，知道一些與物理學相關的應用領域，了解一些物理學的前沿和熱點問題。

（3）初步了解物理學的發展歷史和我國歷史上相關的物理學成就，理解物理學對人類社會文明的推動作用，對人類理性精神的提升和主體性精神的解放。 （4）認識實驗在物理學中的地位，會操作一些實驗儀器，能利用實驗儀器獨立完成一些物理實驗。

2.過程與方法

（1）經歷科學探究過程，認識科學探究的意義，嘗試應用科學探究的方法研究物理問題。

（2）通過物理概念和規律的學習過程，了解物理學的研究方法，認識實驗方法、物理模型方法和數學方法等在物理學發展過程中的作用。

（3）自主地計劃和調控自己的學習過程，通過自己的努力能解決學習中一些物理問題，有一定自主學習能力。

（4）通過觀察物理現象和參與科技活動，能提出相關問題，并且嘗試經過思考，運用科學語言表述自己的見解，嘗試運用物理原理和研究方法解決一些生產和生活實際問題，有一定的自主探究能力。

（5）具有一定的質疑能力，信息收集和處理能力，分析、解決問題能力、交流合作能力。

3.情感、態度與價值觀

（1）領略自然界的奇妙與和諧，發展對自然界的關心和熱愛之情，發展對科學的好奇心和求知欲，樂于探究自然界奧秘，能體驗探索自然規律的艱辛與喜悅。

（2）關心國內外科技發展現狀與趨勢，有參與各種科技活動的熱情，有將物理學知識運用于解決身邊的物理學問題的意識，以及運用正確的科學觀和物理學知識參與社會上、生活中一些問題的討論和進行個人決策。

（3）具有堅持真理、勇于創新和實事求是的科學態度和科學精神，具有判斷大眾傳媒有關信息是否是科學的意識，樹立辯證唯物主義的世界觀。

（4）有合作精神和團隊精神，幫助別人克服學習困難和探究困難，有與他人交流見解的愿望，能尊重不同意見，敢于堅持正確觀點，誠實謙虛，勇于修正自己的錯誤。

（5）有科學技術雙刃劍的意識，有人類和平共存、可持續發展和全球意識，能在力所能及的范圍內，為社會可持續發展做出貢獻。

（6）有振興中華民族的責任感和使命感，有將科學服務于人類的意識。

四、 新舊課程目標的價值取向

將以上的情感價值觀的內涵按照文獻[4]的研究方法，進行分類和統計，與2000年和2003年頒布的課程目標進行比較，得表1。

表1 課標的價值取向對比分析

對表1進行數據處理，結果如圖2所示：

從圖2可以看出，重新建構的物理課程目標在價值取向上都較2003年新課程目標有了明顯的轉變。體現在更加重視個體我價值的超越取向和社會我的協商取向，而且更為重要的是在適應取向和控制取向上都增加了更為符合時代要求的內容。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.重建學習的概念.福建教育，2005（2）.

[2] 施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題.北京：教育科學出版社，1996.

[3] 郝德永.課程與文化——一個后現代的檢視.北京：教育科學出版社，2002.

[4] 鐘啟泉，高文，等.多維視角下的教育理論與思潮.北京：教育科學出版社，2004.