怎樣的青年教師校本培訓更有效

在新課程背景下，各個學校都重視青年教師校本培訓，但培訓存在許多問題：一是培訓內容見子打子，缺少利用系統的培訓內容提高培訓實效性。二是培訓者較少關照哪些內容是可以通過培訓易于讓青年教師受益的，而哪些內容是必須依靠教師自身的教學實踐與教學認識而進行自我建構的，即較少從培訓內容的可接受建構的角度反思培訓的有效性。三是培訓者未能充分了解受訓者對培訓內容的心理需求，在培訓中較少進行交流與對話，培訓實施不充分，即較少從受訓者的需求與有意義的建構角度反思培訓的高效性。四是培訓過于注重教學之術，很少關注青年教師的教學情懷與精神世界，未能有效促進青年教師可持續發展，以至于我們常常遭遇到這樣的現象：一些青年教師職初階段發展良好，但隨后的教學就缺乏應有的理想與追求，在這些青年教師中，較少產生人們期待的名師，而另一些青年教師更是缺乏專業發展的主動性，培訓過后就聽之任之，甚至還有青年教師對培訓本身就不重視，即較少從培訓的情智交融角度反思培訓的可持續發展性。五是培訓者與受訓者并未對培訓的各個環節進行有效反思，也未對青年教師在培訓后的教學實踐的行為與效果進行深度分析，培訓流于任務而已，即較少關注培訓的實踐性，以有效改善培訓行為?？傊?，青年教師培訓容易出現隨意性、殘缺性、淺表化、形式化、任務型等。要提高青年教師校本培訓的有效性，就應做到：

一、培訓內容的可接受性與系統性

教學的實踐告訴我們，應在青年教師培訓內容上注重兩個問題：一是要考慮哪些內容是可以通過培訓就會讓青年教師得到收獲，青年教師自身需要培訓哪些內容。二是培訓者應怎樣組織培訓內容才會促進青年教師得到更好的收獲，根據教育理論與實踐，培訓內容應關注：

1.培訓內容的可接受性

建構主義理論認為，很多學習問題是不能通過教育改變的，只能通過教育引起改變。但有些問題是可以通過教育直接使受訓者獲得收獲，并通過受訓者的積極內化，就可直接領悟受訓內容。已有的研究證明，教育教學經驗、教育教學理論、教育教學方法與技巧等工具性知識是可以進行直接傳授的。所以，在培訓內容的安排上，應盡可能安排這些內容進行培訓，促進教師深化認識，并進行積極遷移，提升教師對教育教學現象的領悟能力。在培訓內容上一要注意名師有效的教育經驗。班杜拉認為：“由直接經驗導致的所有學習現象，都可以通過觀察他人及其結果而發生?！彼裕嘤枙r圍繞系列的主題內容，請名師為青年教師進行專題交流，他們在與名師交流的過程中，獲得名師豐富的教育經驗，并促進在工作中關注并理解名師的言行。馬克思說：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”請名師同青年教師交流問題，既有內容上的收獲，也有精神激勵作用，為青年教師借鑒名師提供了豐富的學習資源。

二是注意教育理論知識的學習。青年教師通過學習這些理論知識，至少可以讓青年教師逐漸得到信奉的教育理論知識，為他們在教學實踐中應用教育理論知識奠定基礎，促成青年教師教育教學觀念的變化。如，我們在培訓中學習了一個專題：青年教師，你離專家教師有多遠。讓他們明白專家教師的特征，利于引領教師關注并含蘊專家型教師的行為，讓青年教師向著專家型教師行為潛滋暗長，不斷擁有專家型教師的專業情感。

三是重視教育教學技巧與方法。我們引導青年教師學習怎樣備課等工具性知識，有利于教師形成程序性知識與策略性知識，為他們進行教學工作提供抓手，在教學中促進學生對知識的理解與運用。

2.內容的系統性

人學到的很多東西并不是從正規的教學中得到的，而是通過高度系統的有組織的培訓學來的。所以，在教師培訓中，要基于青年教師的特點組織高度系統化的培訓內容，我們的培訓內容有：青年教師，你離專家型教師有多遠。怎樣備課，怎樣上課，怎樣批改作業，怎樣撰寫教學案例，怎樣觀聽課，怎樣進行描述性評課，怎樣進行說課，怎樣進行教學設計，怎樣選編習題與命題，怎樣與家長、學生及教師進行交流，怎樣反思教學實踐，怎樣加強課堂管理（注意生本管理），教師生涯規劃與教師職業幸福等。受訓教師系統認識這些具體的教育教學問題，也促進他們延伸擴展認識這些問題，形成綜合認識，增強教師的教學實踐性知識，提高教師的專業素養，并且有利于在對話中生成教學智慧。

二、培訓形式的對話性

通過對話形成教師知識動態轉換和相互影響的“場”，這對于教師真切理解教育教學問題十分必要，對話有多種形式，我們可從正式性對話與非正式性對話角度來思考教師培訓的有效做法。

1.正式性對話

有了上面具體的主題與內容，有了受訓者對內容的接受，還需要考慮受訓者的有意義建構，那就是受訓者對相關問題有哪些想法與困惑，他們需要通過對話澄清這些問題，并進行意義的再生成，因此，培訓不是“你講我聽”，而是需要受訓教師敞亮自己的教育感悟與困惑。我們在培訓者進行主題學習后，就由受訓教師進行發言與交流，可以是接著培訓話題進行交流，也可以是在下次培訓時由中心發言人發言，大家再進行群議，在交流中，培訓者要注意傾聽他們存在的關鍵問題，并分析出現這些問題的原因，引領大家共同商議解決這些問題的有效方法。如，青年教師在觀課中，常常重點關注上課者怎樣處理教學內容和怎樣實施教學進程的，但他們不大關注上課者怎樣設計這些問題（基于學科的或基于學情的）；這個問題的學習價值在哪里；這些內容有哪些邏輯聯系，從而形成有效的結構；上課者是怎樣利用這些方法來引導學生領會學習內容的，上課者是怎樣調動學生學習積極性并注意教學效率的。所以，培訓者就應引導受訓者注意學科的本原問題，包括教學內容反映的學科思想，注意教學的知識結構、教學進程的邏輯結構等，受訓者利用大家熟悉的教學課例進行分析與透視（青年教師要聽學校的優質課），讓大家在理解真實的教學課例中獲得實在的感受，有利于受訓者領悟教學實踐知識。而且大家在相互探討中會發生智慧性碰撞，青年教師還可以感悟到同輩教師的思考，知曉大家共同存在的問題，增強自我角色認同，也會發現自身的薄弱點，增強專業發展的自覺性。這種集體思維的價值不可小視，錢學森就倡導“社會思維學”，其出發點在于怎樣使一個集體在討論問題中能互相啟發、互相激勵，從而使集體遠勝過一個個不接觸別人的人的簡單總和。

所以，培訓一定要堅持對話，對話的過程就是真理的敞亮和思想本身的實現。在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。受訓者在對話中才會真正理解所思問題的內蘊，否則，就只會是一些符號而已。

2.非正式性對話

教師要注意非正式性對話。有學者對教師在個人與集體背景下教學實踐知識的形成進行了分析（如下圖）

由此可以看出，教師要注意在公開場合進行言說，這樣才會深化對教育教學問題的認識，教師一起工作時就能獲得某些東西，而不在一起時就會失去某些東西。從功效方面來看，教師在一起商討工作的益處是很大的，它明顯優于教師以其他方式處理工作上的重要事情。青年教師在教學中遭遇了問題，應該主動向指導教師與同行請教，包括傾訴自我的困惑，在傾訴中獲得專業自信，也找到解決問題的方法。當然，注意圍繞培訓的話題進行交流，更利于青年教師專業成長，負責組織培訓的教師也應主動對觀察與思考到的問題與青年教師進行交流，這樣才會把工作場變成青年教師專業發展的學習場。

三、培訓過程的完整性

青年教師需要培訓什么內容？渴望采用怎樣的方式進行培訓？需要哪些老師來培訓自己？培訓后的實踐行為會有真切的改進嗎？利用培訓進行教學實踐后有哪些想法？這些應該統籌在培訓過程中，讓青年教師在持續的培訓環節中得到浸潤，獲得細微而持續的進步，所以，培訓應該圍繞教師教學行為，注重“調查———培訓———實踐———交流———評價”等環節（見上圖）。

這樣關注教師教學行為的變化，才會促進培訓的有效性，因為教學改革的經驗反復證明，在實際變革過程中教師經常陷于“觀念進步明顯而行為轉化困難”的境地。因此，關注教學行為變化的培訓，就需要培訓者與受訓者注意反思，印度哲學大師奧修說：“當鞋合腳時，腳就被忘記了。”如果鞋不合腳，腳疼了，就會被時時記起。所以，要及時關注并反思青年教師教學行為存在的問題，要關注并反思培訓的有效性，這樣才會在不斷調適與深化培訓中促進青年教師專業發展。尤其要注意青年教師在期末等培訓階段結束時進行自我評價（學校每年進行一次青年教師分析會的發展性評價），引導他們反思教學行為的改進情況。因為，教師成長和發展的第一步，就在于教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造。

四、培訓目標的情智性

在教師培訓中，不但要關注具體的教學技術與方法，還要關注教師的精神世界，因為教學的技術與方法常常在教學的先期階段發揮效益，但是，隨著青年教師工作時間增多，教學的思索，教學的實驗，在教學中如何學習，教育的道德使命與責任感將會更具作用，所以，在培訓中注意工具理性的時候，還要注意價值理性，馬克斯·韋伯就把理性分為工具理性和價值理性，工具理性著重考慮的是手段對達成目的可能性，是以效率、效用為核心的。而價值理性則是強調目的、意義和價值的合理性。而且，教育是關乎人的事業，需要求真、行善、尚美，所以，要注意教師的德性，這也會促成教師獲得教育智慧，馬克思·范梅南就認為：“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質?！币虼?，在培訓中應該堅持三點：

一是在培訓中要引導教師圍繞話題自主思考教育問題，自主獲得對教育的真實的感受和真知灼見，建構起對教學有用的知識結構，卡爾·羅杰斯指出：“依我看來，任何能教給別人的東西都是相對不連貫的，對行為有很少或無重大影響。我始終認為，對行為有重大影響的學習只能是自我發現和自我適應的方式。”與此同時，獲得對教育教學的體驗與感悟，積累起豐富的教育經驗，獲得人文性智慧，逐漸改善教師的心智模式。

二是注意對主題性話題涉及的道德問題進行浸潤，避免就教學方法與技術而說方法與技術，注意這些問題背后的價值與意義，甚至有意識地滲透教育的道德問題，讓教師關注教學的道德問題，促成教師有道德地教學。如，請名師為青年教師進行培訓，就要引導青年教師關注名師話語背后的教學境界，一位數學特級教師同大家交流怎樣組織復習的問題，名師談得最多的是數學教學思想，我們就引導青年教師思考名師上課已經做到從學科教學思想來處理教學問題的高度，并反思她為何能達到這樣的境界，那一定是她迷戀教育，最后才能認識到教學背后的意義。所以，教育是迷戀的事業，尤其要提醒青年教師注意專業進步與自我修養的協同發展，如，青年教師在能夠“教會”（能處理教材，能進行教學的常規管理）后就容易驕傲自滿；其實教師還要關注“會教”（能用方法引導學生學習內容）；在“會教”后更要關注學生“會學”（教師引導學生有意義地建構知識）。讓青年教師注意修為，關注自我的精神世界，防止小有成就就沾沾自喜，避免高原反應和職業倦怠。

三是注意直接從情感態度價值觀角度來培訓青年教師。我們有意識地設計了這樣一些話題：青年教師，你離專家型教師有多遠；怎樣加強課堂管理（注意生本管理）；教與愛與學生態度改變；教師生涯規劃與教師職業幸福。這些話題就是引導教師思考教學的本原性問題，深知教育的意蘊，讓教師發展成“三厚”教師，即“厚愛”———給學生無盡的教育關愛；厚道———給人以幫助與回報，形成和諧的人際關系；厚重———體現學科的教育思想，而不是簡單的技術性教學。引導青年教師開闊視野，加強修養，讓自己成為精心雕刻的藝術品，彰顯自我的人格魅力，并逐步步入教學巔峰，成為未來引領教育潮流的名師。

另外，我們還實施了“一幫一”學科教學導師、班主任的學情導師、指向實踐的研修導師、綜合分析的發展導師等導師型校本集成培訓，注意制度化的培訓與學習組織下的非制度化培訓的密切結合。