“全語言教學”及其在中學英語教學中的運用

【摘 要】“全語言教學”流派（Whole Language Approach）誕生于美國二十世紀七十年代中期，倡導“視兒童語言發展和語言學習為整體的思維方式”這樣一個嶄新的語言教學理念，在過去幾十年里在多個國家的外語教學實踐中取得了顯著的效果。本文著重概述和分析這一語言教學理論，探討如何在我國中學英語教學中實現本土化應用，期許能夠對我國中學英語教育的改革有所啟發和促進。

【關鍵詞】全語言教學 概念 核心理念 應用價值 中學英語 課堂教學

一、引言

為什么現在大學畢業生再做高考英語試題，答題的正確率反而不及高中畢業生？為什么初三學生升入高中一年級后的第一個月再做中考英語試題，答題的正確率反而普遍地不及原來參加考試的正確率？為什么學了好幾年英語的中學生，掌握了那么多的英語單詞和英語語法，最后只會說那么幾句非常程式化的英語日常用語？諸如此類的問題，一直讓筆者甚為困惑、郁悶！

我們的中學英語教學究竟怎么了？面對這樣一個大難題，我們不得不在對當下的中學英語教學進行全面、深刻的反思的同時，問道于“他山之石”，以求“攻玉”。

在萬般無奈之下，筆者花了近兩年的時間再一次全面、系統地學習和研究了后方法時代西方外語教學法及其主要流派，終于如獲至寶——Goodman的“全語言教學”流派。

此后的一年中，筆者應邀去全國各地講學，話題無不是Goodman的“全語言教學”流派。這一對傳統外語教學理念頗具顛覆性的學說，引起了與會英語教師的普遍共鳴。由此，筆者更加堅定了將這一外語教學法應用于中學英語教學研究的決心，以樹立從根本上改變中學英語教學質態的信心。

二、“全語言教學”的概念、核心理念與應用價值概述

自美國社會語言學家Ken Goodman（被尊稱為“全語言教學之父”）創立“全語言教學”（亦稱“整體語言教學”）流派的四十多年間，這一新的語言教學理論雖然在語言教育領域也曾經歷了十多年爭論，但最終結果是，幾乎所有語言學家和語言教學專家都無一例外地對其在英語作為第二語言教學或英語作為外語教學中的應用，持一致贊同和倍加推崇的態度。（龔海平，2010）

1.學術概念。

“全語言教學”這一學說，在本質上，并不是一種新型的教學法，而是一個新型的關于語言教學的語言觀、學習觀、課程觀、教學觀、教師觀和學生觀的理論與原則或語言教育哲學觀（Goodman，1986：5）。它強調語言是整體的，而不是支離破碎的，因而語言學習也應該是整體地去學習，語言教學也應該是整體地去教；它還強調語言學習者應該是“全學習者”，語言教師也應該是“全語言教師”；它同時強調課程的綜合（integration），認為綜合對于語言能力發展和語言學習而言是一條關鍵性的原則，主張綜合應當成為全語言課程的中心和要旨。

2.核心理念。

（1）“全語言教學”的語言觀

Goodman在秉承語言是思維和交際的媒介的思想同時，認為（1986：16-17）不能僅僅為了學習一種語言而學習這種語言，學習語言就要學習這個語言所承載的文化，強調語言是整體的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成語音、詞匯、語法規則、句式結構等若干個互不相干的語言單位的，否則就破壞了語言的整體性，反對把語言肢解成若干個抽象的細碎的成分和小片段，主張“整體總是大于部分之和”。

他竭力反對那種使學生像語言學家那樣討論語法規則的教學方法。他（1986：13）認為，語法規則是可以學習的，但語言必須在整體而真實的應用語境中才能被學會用來交際，不能靠機械模仿語法規則來學習語言。

（2）“全語言教學”的學習觀

Goodman（1986：18）認為，“語言并非先天稟賦，也不是靠模仿學會的”。“語言學習的過程是一個社會人際交往的過程。人們總是在不斷地用自己構造的言語去與外部世界進行交流，同時這些由自己構造的言語也在不斷地受到外部世界的檢驗（tested）、修飾（modified）、揚棄（abandoned）或完善（perfected）”。

“全語言教學”主張：語言功能應先于語言形式的學習，語言運用必須真實；語言學習應從整體到部分。它特別強調語言學習重在學會如何表意。Goodman（1986：20）指出，“課堂教學常常阻斷了語言與其意義、功能之間的聯系，把語言變成了非語言”。對學習者而言，語言的運用只有在社會語境中才能擁有其潛在的語義，也只有在具體的語境中，語言才容易被學會。

（3）“全語言教學”的師生觀

Goodman（1986：28）認為，只有尊重與理解語言學習的規律，才能尊重和理解語言教學的規律。全語言教師應該不斷建構和重組自己的知識體系和科學體系，并在教學中踐行之。全語言教師應該了解語言、學習、學生、課程和教學法，對學生抱有信心和留有期待，選擇最有效的教學方法，提供最適合學生的語言材料，并對學生的學習表現作客觀的過程性評價。

Goodman（1986：29）認為，教師應該引導、支持、指導、鼓勵和促進學生的學習，而不是控制其學習。他們應該意識到人類語言和認知發展過程的普遍規律，理解學生在語言學習上所采取的不同路徑。他反對對學生采用“填鴨式”的教學方式，反對教師總是按部就班地組織課堂教學，主張教師在課堂教學中的作用應該是無所不在的，除了“教”，還要創設一個支持學習的環境，還要做學生的語言示范者，還要觀察學生的學習過程和反應，還要介入學生的學習活動。

他認為，語言教學應該是一個通過語言學習使學生受到全面教育和獲得全面發展的過程。因此，教師在教學過程中“要考慮到學習者歸屬感、被需要、被尊重以及獲得自我實現的需要”。他認為，教師應當相信學生，把學生當做學習者來尊重，要承認學生的個體差異，要以愛心和高尚的情懷來對待學生。

值得注意的是，在Goodman的著作中，幾乎找不到對學習者的語言表達錯誤的更正采用“correct”或“check”這樣的用詞，而更多的是“modify”或“shape”。比起“correct”或“check”，“modify”和“shape”不僅在語義上少了幾分剛性，而且突出地反映了Goodman的全語言學生觀和學習觀的本質和要義。

（4）“全語言教學”的課程觀

在論及其課程觀時，他（1986：31）認為，有效的語言課程的設計只有關注了選擇、主宰與關聯（choice， ownership，relevance），才能滿足學生實際使用語言的需要，提供學生自主選擇作業的空間。語言所做的事情要與他們自身有關系，即要基于學生的生活經歷和生活體驗。

他批評了過去那種企圖以簡化語言來促進語言學習者學習的錯誤做法，認為（1986：28）“語言啟蒙教材和小學低年級課本中的那些受到人為控制的詞匯、發音規則，或簡短而零散的句子產生不了語篇”，而成了籠罩在學生頭上的“一團互不關聯、令人生厭的烏云”。

他還認為（1986：28），學生的課本內容必須真實，不能一味地為了迎合課程所規定的詞匯表或發音順序而人為杜撰。

3.應用價值。

“全語言教學”在教學思想上具有進步意義。它有助于幫助中小學英語教師進一步轉變教學理念和教學行為，有助于正確理解語言能力與語言知識之間的關系，有助于深刻認識倡導“任務型教學”路徑的意義，有助于踐行“建構主義”教學思想，有助于廣大外語教師認清語言學習的基本規律。

三、“全語言教學”在中學英語教學中的運用

“全語言教學”流派是如此的科學與進步，且已經在世界四十多個國家和地區歷經多年的實踐中獲得了廣泛的成功，其理所當然地能夠在我國中學英語教學中進行本土化的應用。為了更好地闡述其本土化的實踐路徑，這里結合譯林版《牛津初中英語》（七年級下冊）教材第四單元課文The Ghost in the Park展開討論。

課文原文如下：

One Sunday morning， Millie and Amy went to Sunshine Park. They love to chat there. As usual，they sat under the big tree. Suddenly， they heard a whisper from the bushes behind the tree. They turned around but could not see anything unusual. They were frightened.

“Is anybody there？” Millie asked. Nobody answered. They listened very carefully and heard the strange noise again. The two girls were very afraid. They ran away quickly. On their way， they saw Andy.

“What happened？” Andy asked.

“There’s a ghost in the park. Please help us，” Millie said.

“Really？Tell me more，” Andy said.

Millie told Andy everything. Andy went to the park， stood beside the tree and listened carefully. Then he heard the whisper！ He looked behind the tree and heard another whisper. He was now sure the sound came from the bushes. He searched carefully.

“Oh！ Here it is，” Andy said to himself. He found a little cat in the bushes. It was very weak. When it miaowed， it made a sound like a whisper.

Andy put the little cat into a box and went to find Millie and Amy. They were still frightened. Andy opened the box and showed them the “ghost”.

“This is the ghost in the park，” Andy said. Millie and Amy were surprised— it was a little cat！ Later that day， they took the little cat to the animal centre. People in the centre would take care of them.

The following Sunday， Millie and Amy went to Sunshine Park again and had a great time there. They were not afraid any more.

以下，我們逐一討論“全語言教學”流派的基本觀點如何體現于這篇課文的教學之中。

1.語言觀的體現。

“全語言教學”流派主張在學習一門語言的同時還要學習這門語言所承載的文化。那么，這個語篇究竟承載的是什么樣的文化呢？我們的英語教師應該深度挖掘文本。

筆者以為，這個語篇所內隱的文化有三個方面。第一，要通過調查研究的實證辦法來解釋、揭示事物的真相，而不可以主觀臆斷，更不可人云亦云地去盲從。文中的Millie and Amy僅憑聽到“a whisper from the bushes behind the tree”就臆斷“There’s a ghost in the park”，而Andy則“went to the park”，“listened carefully”，“searched carefully”，然后才“found a little cat in the bushes”。第二，要保護動物。文中的“Later that day， they took the little cat to the animal centre. People in the centre would take care of them.”足以體現這一思想。第三，提出了世界上實際上根本沒有什么鬼魂。Andy頗帶有調侃性的話語“This is the ghost in the park”道出了這一結論。

現在，一些中學生對英語學習興趣不濃，很大程度上與我們的英語教師只關注語言教學本身而不顧及、不挖掘語言材料的內在的文化意義不無關系，因為這種傳統教學方式只能會使得學生對英語語言的學習感到猶如“水經蒸餾，索然無味”。

2.學習觀的體現。

“全語言教學”流派主張，語言功能應先于語言形式的學習，要重視對學生運用語言去表達意思的能力的培養，要讓學生在具體的語境中學習語言。

因此，教師可在學生正式進入文本學習前提出問題讓學生討論，如：（1）Have you ever seen a ghost？（2）Is there a ghost in the world？ And why？（3）Why so many people would believe it， since there’s no ghost in the world？對這些問題的討論，不僅為學生學習文本做了鋪墊，而且也能夠激活學生的英語思維，調動學生以前所學習的英語詞匯和句式結構。這就能從根本上體現對學生英語語用能力的培養。

在處理這個文本的過程中，教師要避免“生詞領先，語法跟上”的傳統教法，而要更多地采用講讀法和討論法組織教學，以便給學生提供輸出話語的機會。

3.師生觀的體現。

“全語言教學”流派的師生觀的實質，就是反對“填鴨式”的教學方式，主張通過師生話語交往來開展學習活動。就這一文本而言，師生之間的話語交往可涉及的話題很多，除了對文本的表層信息進行會話交流，教師還可以提出一個頗有深層次討論價值的問題——The text says “Andy put the little cat into a box and went to find Millie and Amy.” Do you believe it？因為文本在講到Millie and Amy見到Andy時并沒有提到Andy手中有一個盒子。那么，這個盒子從何而來？

可以肯定地說，學生在輸出有關這些話題討論的話語中會出現這樣那樣的語言表達錯誤，這也給教師提供了給學生的英語話語“modify”或“shape”的空間。于是，學生就能夠在非語法教學狀態下獲得規范的英語語言表達訓練。這無疑也體現了語言習得的價值。

4.課程觀的體現。

至于“全語言教學”流派的課程觀如何在這個文本的處理中體現，筆者以為，一方面可通過前面所列舉的語篇學習活動開展之前的熱身活動的例子來進行，另一方面也可以鼓勵學生講一講他們曾經經歷過的所謂的“遇到鬼”的故事，與其他學生分享，甚至還可以在他們講完自己的故事之后組織學生向他們提問。這些都有助于學生建立知識世界與生活世界的聯系。

四、結語

盡管“全語言教學”流派的核心理念、基本作用和實踐路徑是如此地無可置疑，但是，與歷史上先后出現過的若干教學法流派一樣的是，它不應該被視為包治百病的靈丹妙藥。各種教學法流派都能夠對我國的中學外語教學起到各自所特有的作用，關鍵是我們能否有選擇地、綜合地考慮到教學對象、教學內容本身的特點等教學實際，并加以創造性地運用。我們當然有理由崇尚某一教學法流派，但是任何神化某一種教學法流派而排斥其他的做法，顯然是有害的。

“因為教學法不是萬應靈藥。它固然對教學成效有影響，而教學成效還取決于教師的人格和努力程度。教學法如被教師自覺地恰當地運用才可望有效。”（陳桂生，2007）可見，追求課堂教學的“有效”才是教學的根本，其他一切都是服務這一目的的手段。不過，這個“手段”也是萬萬不可小看的，這也是我們深度研究如何將西方外語教學法本土化的目的所在。

【參考文獻】

[1]GOODMAM K S. What’s whole in whole language？[M]. Portsmouth，N.H. ： Heinemann，1986.

[2]陳桂生.教學法的命運[J].全球教育展望，2007（4）.

[3]龔海平.全語言教學理論及其對我國基礎英語教學的啟示[J].中小學外語教學：中學篇，2010（9）.

[4]譯林出版社.牛津初中英語（七年級下冊）[M].南京： 鳳凰傳媒出版集團，2005.

注：本文系全國教育科學“十一五”規劃重點課題“科學與人文融合的學校和諧教育研究”的階段性研究成果之一，項目編號：FFB050989。

（作者單位：江蘇省張家港市教育局教研室）