從實現學生有效學習的角度出發進行課堂教學

在長期的教育教學實踐中，一個普遍的現象不容忽視，即教師的“教”占據著課堂，學生的“學”從屬于教師的“教”。現行的教育教學多數是從“教學”的角度來描述教師的“教”，許多有效教學策略也主要是停留在“教”的設計層面上進行討論，對教師的關注遠遠超過了學生。帶來的結果往往是教師設計的教學過程似乎很精彩，但學生所掌握的知識比較零亂。特別是生物學，學生對生物學知識的學習非常僵化，缺少生活的體驗，死記硬背的現象特別嚴重，科學性質的“生命”——生物學在許多師生眼里變成了“背”“記”的代名詞。

筆者曾經作過一項調查，對象是剛剛升入高一的新生，他們對初中生物學知識學習的認識就是“記、背”。筆者也曾經在教學過某些生命現象（如植物的頂端優勢）后，以實際的事例（觀察校園中表現出頂端優勢的植物）來考查學生，結果學生普遍茫然，表現出“學”與“用”的嚴重脫節。事實上，課堂真正的主角應該是學生，課堂應該是學生學習的“學”堂。教師教學的對象是學生，其教學的終極目標應該關注學生的發展。

崔允漷教授曾經對“有效教學”進行了解讀，他認為所謂的“有效”，主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得具體的進步和發展。從中我們也可以看出，關注有效教學，最終要落實在學生的有效學習上。加涅在其《教學設計原理》一書中也指出，教育系統的功能之一就是促進有目的的學習，以便達成許多沒有在教學情況下可能需要更長時間才能達成的目標。我們所提倡的“教是為了不教”，其背后蘊藏著我們的教育目的與價值，即為學生終身發展奠定基礎和提供可能。教師的行為、指導策略、教學方法等，根本目的就是為了促進學生的學習。

出于對上述問題的思考，我們覺得應該從實現學生有效學習的角度出發，構建課堂教學。以張書玉老師的“DNA重組技術中的剪切與拼接”活動組織為案例，我覺得課例主要是從以下幾方面入手實現學生的有效學習的。

1.關注學生原有的知識。

有這樣一個故事，講述的是魚描繪的人、鳥和奶牛：人被想象為用魚尾巴走路的魚，鳥是長著翅膀的魚，奶牛是長著乳房的魚。這個故事告訴我們，每個人都是帶著個人原有的認知結構進入新知識學習的。因為知識是認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的；學生對知識的建構也是從原有知識來進行的，因此，在優化學習環境時注意對學習者原有的不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋對生物學知識的影響。組織教學不應再是我們教師應該以什么方式最有效地傳遞信息以及使信息為學生所理解，而是如何優化學習環境中所蘊藏的豐富資源，以便為學習者提供豐富的養分。

本節課開始，張老師從一些常見基因工程的產品入手，如市面上頻頻出現的轉基因大豆等，了解學生對將要學習的基因工程的認識程度。從學生的回答中得知，學生對基因工程有所了解，但了解的程度很低，而且帶有一定的錯誤認識。張老師通過對轉基因大豆實例的簡單闡述，一方面讓學生初步認識基因工程，使學生對基因工程有一個整體認識；另一方面使學生認識到基因工程中常用的一些工具，如限制性內切酶、DNA連接酶以及載體等。

2.圍繞概念，構建課堂教學，實現理解性學習。

目前的生物學教學有兩種方向：一是基于事實性知識的生物學教學，強調事實性知識的簡單記憶，教學活動圍繞具體事實展開，師生雙方集中對具體事實性知識傳授和記憶。二是基于重要概念建構的生物學教學，從學科本質出發，在具體事實的基礎上進行提煉和概括，形成具有持久價值和可遷移的核心概念，同時幫助學生學會思維，形成強大的認知結構，切實發展能力，提高生物科學素養。

應該說，現在的課堂教學很普遍地受制于事實性知識的學習，教師的任務是要講清具體的事實性知識，學生的任務是記住事實性知識。但實際上應該理清的是，具體的事實性知識是為建構概念而設置的。學習過程的本質是理解的探索和發展，而不是事實內容的記憶和積累。而基本概念是對事物性質的總結，是事物的核心。抓住了事物的核心才能真正理解知識。基于上述認識，張老師在進行“基因工程的工具”第一節教學中，圍繞以下四個命題進行課堂教學：一是為什么要使用限制性內切酶；二是什么是限制性內切酶以及限制性內切酶有何特點；三是限制性內切酶酶切DNA后有何結果；四是酶切后的DNA可以通過何種方式進行連接。通過對轉基因大豆的初步認識，學生可以對為什么要使用這些工具有比較粗淺的認識。因此，在了解了“為什么”的基礎上認識“什么是限制性內切酶以及限制性內切酶有何特點”。通過對教材所列概念的解讀，學生初步了解了什么是限制性內切酶以及限制性內切酶有何特點，但應該說這時候學生對于“什么是限制性內切酶以及限制性內切酶有何特點”的認識還是局限在教材所給的概念上。以此為出發點，通過模擬實驗進一步掌握限制性內切酶酶切DNA后有何結果，通過實驗的模擬，學生可以反過來重新對基因工程的相關工具的性質進行提煉和概括，可以達到理解性學習的目的。

對于學生來說，基因工程技術非常抽象，因此在課堂教學中如何以比較真實的情境引導學生學習成為我們思考的問題。通常情況下，學生對于基因工程技術的學習存在著非常嚴重的死記硬背現象，課堂普遍存在教師講工具、學生記工具的現象，稍許好一些的教師會演示“模擬”實驗，但學生仍然是充當觀眾。從表面上，學生似乎知道了什么是限制性內切酶，限制性內切酶有何特點，被限制性內切酶切開的DNA有何特點，等等。但一旦面臨具體情境，特別是對于眾多的DNA酶切結果，學生會感到無從下手進行分析，其問題的癥結就在于學生對于相關知識的學習是“死”的，是“僵化”的。由于沒有動手親自嘗試，甚至有些教師對基因工程的工具也存在著認識的錯誤。如2012年江蘇生物高考題中有這樣一問：質粒和目的基因通過同種限制酶處理后形成重組質粒，經檢測，部分含有重組質粒的大腸桿菌菌株中目的基因不能正確表達，其最可能的原因是什么？這樣的一問，不僅難住了眾多考生，也難住了眾多的教師。其實答案很簡單，就是因為部分目的基因與質粒反向連接。

為什么簡單的一問會難住眾多的師生？原因在于在進行相關內容教學時，我們根本沒有進行實驗的模擬，僅僅是紙上談兵，或進行了模擬，也只是依照我們教師的想當然進行演示。要解決這樣的問題，一定要讓學生走進相關的情境，在情境中實現理解性學習。

通過模擬活動，深化了學生對于限制酶、連接酶等基因工程工具的認識，這樣的認知過程是學生自我達成的，容易內化為學生自己的知識。

3.建立“說學”機制，在“說學”的過程中幫助學生發展元認知能力。

“說學”的主體是學生，主要是學生說學習內容的關鍵詞、對核心概念的理解、對重要內容的自我認識，“說學”還包括學生說對問題的認識、對某些錯誤的矯正過程以及對某些知識理解的困惑，等等。在本節課中，學生自我說、相互說，說對限制性內切酶的認識，說限制性內切酶酶切后的結果，說酶切后DNA相互連接過程中的不解，等等。通過學生的“說學”，一方面可以讓教師了解學生對知識的領悟程度，另一方面可以使學生對自我思考過程進行評判，提高他們的元認知水平。“說學”過程，正是學生實現自我構建知識體系的過程，是學生自我管理學習的過程，是發展學生元認知能力的過程。

學習是一個主動的過程，新的學習科學強調學習者對學習進行自我調控的重要性。有資料表明，教師講授的方式，知識的記住率是5%，學生教學生的方式，知識的記住率是90%。可實際情況卻是，教師講授的采用率達到95%，而學生教學生的采用率只有5%。這也形成了我們課堂的一個現象——課堂上教師時而口若懸河，時而奮筆疾書，其間不時向學生詢問：“是的吧？”“懂了嗎？”只見坐在下面的學生不斷點頭，表示贊同或明白。但最終的結果可想而知。

課堂上，教師是運動員，學生是裁判員；考試時，學生是運動員，教師是裁判員。這對學生是非常不公平的。課堂是學生的“學”堂，學生是運動員，教師是教練員，是旁觀者，教師應該是一個善于“沉默”的人。

在本節課中，教師通過創設一定的情境，在情境中學生自我學習，自我認識，自我調整，最終實現了有效學習的目標，還學習于學生這一主體。

（作者系江蘇省生物特級教師、教授級中學高級教師、江蘇省人民教育家培養工程培養對象）