課堂浪費(fèi)，我們教學(xué)中的硬傷

新課程，新教材，要求新課堂。新課程實(shí)施以來，許多教師的教學(xué)活動充滿了新意與生氣。但同時，我們注意到教師課堂教學(xué)中的“浪費(fèi)”現(xiàn)象比比皆是，不能不引起我們的思考。

現(xiàn)象一：媚俗的語言。

語言是教學(xué)的主要中介，但教學(xué)中常常充斥著這樣的語言：“你太聰明了，答得太好了，真了不起”等。這種毫無啟發(fā)性的語言不僅浪費(fèi)了學(xué)生的心智，浪費(fèi)了教學(xué)時間，而且有損素質(zhì)教育的嚴(yán)肅性，更容易造成相互吹捧的教學(xué)炒作。

這兩類媚俗的語言的背后，一是課堂上教師將“對話”當(dāng)成“問答”，表面上師生、生生之間互動，實(shí)際上是用提問的方式“灌”，而不是師生、學(xué)生之間的平等對話；二是教師對新型師生關(guān)系缺乏深刻思考，從一味懲罰走向另一個極端。這種表揚(yáng)與夸獎的濫用，會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)慣性上癮，也會導(dǎo)致學(xué)生思維方面的淺嘗輒止和輸出方面的隨意支付。

現(xiàn)象二：作秀的過程。

課堂活動是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，活動必須服從教學(xué)目標(biāo)，以有利于知識的講授和學(xué)生的發(fā)展。但課堂上，我們經(jīng)常有一些為活動而活動的現(xiàn)象，如一位老師一堂課安排了兩次討論、兩次探索、四次活動。學(xué)生在課堂上一會兒忙這，一會兒忙那，教室里看起來熱熱鬧鬧，實(shí)際上亂哄哄的。這種問題癥結(jié)主要在：活動多，掌握火候不準(zhǔn)，有活動沒體驗(yàn)。

有活動值得肯定，活動太多則過猶不及?；顒邮菫榱诉_(dá)到一定目標(biāo)而進(jìn)行的，是印證、運(yùn)用、探究知識和解決問題的過程。但活動是載體，不是目的。而且活動多了，難免目的性差，設(shè)計不周全。如果活動與動手動腦相脫節(jié)，活動與學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)相脫節(jié)，沒有體驗(yàn)與反思，只能說是一種無效而無價值的浪費(fèi)。

我們認(rèn)為，課堂活動應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)的限度內(nèi)讓學(xué)生形成一些體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)一些問題，找到解決問題的辦法。通過適度的活動來鞏固、運(yùn)用、拓展學(xué)科知識，服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。

現(xiàn)象三：花哨的形式。

其一，小組合作有形式而少內(nèi)容。課堂上教師大都采用小組合作這一學(xué)習(xí)形式，但往往對小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)、時機(jī)及過程缺少認(rèn)真細(xì)致的設(shè)計。甚至出現(xiàn)了：只要有疑問，不論難易，甚至學(xué)生已經(jīng)異口同聲地說出答案了，教師還要求在小組討論這樣的浪費(fèi)現(xiàn)象。且不說問題設(shè)計毫無討論價值，就是討論時間的隨意性也大，有時學(xué)生才剛剛進(jìn)入討論狀態(tài)或切入討論正題，小組合作學(xué)習(xí)卻在教師的要求下草草結(jié)束，代之的是教師預(yù)設(shè)的結(jié)論。

對學(xué)生而言，這種討論猶如合同中的霸王條款，學(xué)習(xí)好、思維快的意見和想法替代了小組其他成員的意見與想法，學(xué)習(xí)差的更多地變成了花瓶擺設(shè)與陪襯，或者只是少數(shù)寵兒充當(dāng)課堂焦點(diǎn)，缺乏真正平等的交流與溝通。

其二，自主學(xué)習(xí)變成放任自流。新課堂要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，把時間還給學(xué)生，把權(quán)利還給學(xué)生，把尊嚴(yán)還給學(xué)生，把個性還給學(xué)生，有的教師上課便讓學(xué)生自己看書，沒有目標(biāo)及具體要求，沒有提示，沒有指導(dǎo)沒有檢查也沒有反饋，學(xué)生一看到底；還有的教師片面理解了新課程與新教材，搞所謂的學(xué)習(xí)超市，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己定，學(xué)生喜歡哪一些就讀、學(xué)哪一段；學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己挑，喜歡怎樣學(xué)就怎樣學(xué)；學(xué)習(xí)伙伴由自己選，想與誰交流就與誰交流，等等。這是一種典型的自流式學(xué)習(xí)方式，學(xué)生表面上獲得了自主的權(quán)利，可實(shí)際上并沒有真正自主。

其三，探究性學(xué)習(xí)成唯一。探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)過程中兩種互動統(tǒng)一的學(xué)習(xí)方式。注重探究性學(xué)習(xí)，這值得肯定。但探究性學(xué)習(xí)不能超越教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平。急功近利者往往就從一種極端走向另一種極端，以為創(chuàng)新，就得全盤否定舊的，將探究性學(xué)習(xí)當(dāng)成唯一，完全拋棄探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)。這種片面的形式就是重現(xiàn)象不重本質(zhì)，重形式不重實(shí)質(zhì)，重形似不重神似，浪費(fèi)的是大量的人力、物力、財力資源，損毀的是課堂教學(xué)的有效性。

殊不知，由于學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知狀況、心理特點(diǎn)、思想動態(tài)等方面的差異，以老師傳授知識，以聽講、記憶、模仿、聯(lián)系等為特征的接受性學(xué)習(xí)依然不可少，我們不能采取一種片面的走極端式的思維，認(rèn)為非此即彼。

現(xiàn)代教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生思維的概括性、嚴(yán)謹(jǐn)性，還要培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、批判性。這就要求教師在課堂教學(xué)中對認(rèn)知與情感、抽象與具象、能動與受動、個體與群體等因素加以協(xié)調(diào)平衡，將接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)辯證統(tǒng)一，從而使課堂教學(xué)成為一個完整的認(rèn)識與發(fā)展過程。

上述無論哪一方面的浪費(fèi)現(xiàn)象，歸根結(jié)底都源于我們對教育本質(zhì)的漠視。教育是什么？教育首先是為人民服務(wù)的一個“服務(wù)”行業(yè)。教育定位于服務(wù)業(yè)，要求廣大教師為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育與服務(wù)。優(yōu)質(zhì)的教育與服務(wù)，最核心的體現(xiàn)就是，課堂教學(xué)上能不能提供優(yōu)質(zhì)的教育與服務(wù)。

課堂教學(xué)是一種有目的、講求效益的活動。那種不計效益和投入成本、不考慮教學(xué)實(shí)效性的所有課堂教學(xué)行為都是一種對學(xué)生與教育的不負(fù)責(zé)任與浪費(fèi)。當(dāng)前，這種浪費(fèi)就是教學(xué)最大的硬傷。反思課堂教學(xué)的種種浪費(fèi)行為，是對廣大教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥的神圣職責(zé)的追問與回歸，反思課堂浪費(fèi)，減少課堂浪費(fèi)，杜絕課堂浪費(fèi)，也是廣大教師負(fù)責(zé)任地直面課程改革、真正進(jìn)行教育創(chuàng)新的開始。