論中國教育研究的問題意識

摘 要： 對于生命有限的人而言，發展是一個過程，是一個有起點和終點的時間概念。人一生的整體發展中又存在很多的階段特征。發展人不能簡單地等同于人的素質等各方面的全面發展，而全面發展也不是指人的各個方面的同步發展。人是發展的對象，發展的直接目的是研究我國教育的問題，培養教育研究的問題意識。我們應該從人出生的起點開始考慮人的發展。應該考慮從起點獲得哪些品質有助于發展人的問題意識，使人無論處于現實物質社會生活的何種階段都保存對精神生活的繼續追求并能勇敢地面對生活中的各種挑戰。所以這里的發展“人”特別強調激發人的好奇心和人在生活中應有的對世界的思考能力，激發人的興趣并進行培養，這是發展人的間接需要。當我們的教育真正地實踐了“以人為本”的理念，關注每一個個體的獨特發展，中國教育研究的問題才會因為研究者和研究群體的顯著變化而發展到新的階段。本文嘗試從發展人的角度思考我國教育研究的問題意識，探索建構人的問題意識的方式，期待促進人的成長和生活的改善。

關鍵詞： 發展人 教育研究 問題意識

中國的教育現象從原始社會的產生至今已有數千年的歷史，但隨著教育現象的紛繁復雜化，教育系統自身也在不斷自我發展。到當代為止，教育的各種測量及實驗技術的不斷完善使教育科學化進程進一步加快；行動研究、田野實驗研究等為教育研究方法注入了新鮮的血液；教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育人類學等不斷細化的教育學交叉學科使教育的內涵和外延都在原有基礎上進一步豐富，教育研究的范疇也隨著教育實踐的變化而變化。表面上我們的教育研究遵循著教育的內外在規律有序展開，現實生活中所反映的教育問題也得到一定程度的解決，但實際上我們的問題意識在不斷弱化，問題解決的能力并沒有提高。怎樣提高當代中國教育研究的問題意識，怎樣樹立問題意識，我認為不能只把問題意識停留在思維方式層面，而要追本溯源到人發展過程中的早期，也就是幼兒階段。而問題意識的起點是基于最近發展區的交流對話活動。問題的提出者應該是以一種博愛和善良的態度對待人和環境，以一種公平心、責任心來看待問題。只有在發展人的早期真正訓練人的這種能力，只有在教育中真正關注人，關注和引導人的發展，才能讓人自覺關注所生存的社會，不是“為了自得其樂、爭強好勝、高人一等、追逐名利、爭奪權位或其他任何類似的卑微目的，而應該為了改善生活”，[1]把更多的精力用于對問題的思考和對真理的探求。

一、關于思考和問題意識的關系

發問是思考的雛形，一系列發問的過程組成思考的陣營，在對思考的一系列發問的整理上提出對教育研究有意義的問題。問題表面上看是對為什么的思考，實際上它是組成概念的有機體，是對真理探求的必經之路。所以，發問是思考的初級階段，思考是提出教育研究的問題意識的基礎。但在思考中有兩個要素必須特別提出，首先是思考的催化劑。通常情況下人們不會無緣無故地思考，思考源于好奇，但又建立在一定的現象基礎上，該現象能讓思考主體產生興趣（有時該現象是偶發事件）。如果出現基于最近發展區的對話或者討論，思考的主體就會產生困惑，在興趣與困惑的矛盾指引下提出問題。所以，基于最近發展區的對話或討論是思考的催化劑；其次是思考的條件。思考是建立在一定的知識基礎上，同時思考又是對人類社會生活有意義的，是個體無功利性無功利心的對真理的執著追求，盡管思考的主體并不知道該現象能否因為思考而產生出真理。只有在具備這兩個因素的條件下，才有可能產生問題意識。由此可見，思考并不等于問題意識，而是產生問題意識的必要條件。

二、淺析思考的主體“人”

思考的主體是人，但這種主體不是對普遍意義下人的考量，而是從教育人類學的視角對人進行理解和認識。巴蒂斯塔·莫迪恩在《哲學人類學》中指出：“對于人來說，最重要的問題就是人本身。”[2]至今為止，科學家對于人本身的知識似乎也掌握不足。海德格爾認為：“沒有任何一個時代像我們的時代這樣，有如此紛繁的復雜的關于人的概念，像我們這樣成功地以如此引人入勝和有效的方式提出關于人的知識。然而，另一個現實也不容忽視，這就是沒有任何一個時代像我們的時代這樣對人是什么的認識如此之少，人呈現的面貌從未像現在這樣具有爭議性。”[3]

雖然如此，教育人類學家還是從其獨特的視角給出了關于人的解釋，之所以選用教育人類學家對于人的解釋，是因為他們以理解和探索“人的生命”為己任。教育人類學家積極繪出的人類圖像有以下幾個特征：“一是以可能性為前提的具有高度可塑性的生命；二是不斷生產中的生命；三是具有選擇權和被賦予主動選擇能力的生命；四是具有開放性、未來性的生命；五是處在教育關系中的生命。”[4]在人類高度的可能性可塑性條件下，生產、發展人的生命，同時在時代背景下培育一種“生命自覺”之人。“生命自覺”之人的培養是教育的理想，也許以前的教育也在不知不覺中無意識地塑造這種人，但這樣的群體少之又少。當教育人類學把這種人的培養作為一種追求，就賦予了人以新的內容。“生命自覺”之人內涵十分豐富，“在葉瀾看來，‘生命自覺’是人精神世界可達到的一種高級水平，不僅使人在外部世界溝通和實踐中具有主動性，而且對自我發展具有主動性”，[5]這樣的人不是被動地接受教育或者環境以至于被動地接受命運的安排，他們處理問題之時能將其置于系統當中去考慮，能適時運用各種從教育中所獲得的素質與當時當地的具體環境相結合來做出最佳的判斷。這種人永遠處于螺旋式的成長當中而不知疲倦，他們會對自己的未來做出合理的規劃并根據社會需求來選擇和發展自己。他們的自覺同時又不僅僅是對自己生命的自覺，還包括對自我生命、他人生命和外在環境（外在生境）的轉化。這樣的人對社會對他人和對自己都有強烈的責任感，他們的內心是豐富堅定與頑強的，他們的判斷是敏銳客觀具有穿透力的，他們不會隨波逐流、人云亦云地活著，他們永遠追求著個體的獨立性和個性的發展并在團體中尋求合作。思考對于這樣的人而言是經常的事，不僅僅是為自己思考，更是在一種社會責任感的驅使下和對真理的執著追求中對人類社會的思考。思考的主體應該也只能屬于這樣的發展的人，一種“生命自覺”之人。

三、培養具有問題意識的“人”

在我們不遺余力地去培養“生命自覺”的人之前，應該先了解一下我國青年的一些實際狀況。國際人士凱瑞（Carey）和鄭志文的研究指出：“中國青年的目標，從以前對知識的尊重變成了現在的功利主義。主要的表現包括輟學率相當程度的增加，從9.5%上升到50%，以及從事企業活動人數的急劇上漲。”[6]在此，我們不難看出價值教育的失敗。在這樣一種情形下，我們又怎么能要求人去思考問題，不管是教育的還是非教育的問題領域。還有一則實例是眾所周知的，一直以來中國在諾貝爾獎項的缺失足以證明我們培養人進入了一個誤區。我們是在培養人，使其不斷社會化，但對教育中的個體個性化問題永遠關注不夠。創新性人才所需要的品質幾乎很難在中國的學校里面培養出來。很多人才都是共性凸顯而個性不足的，要么就是其個性不能為社會，為別人創造價值。

我們不禁要問，這些問題產生的根源在哪里？老舍先生曾經有一段關于“根”的描述。大意是說只要一個人的母親還活著，不管多大歲數，都讓人覺得是有“根”的。可母親一旦辭世，人就飄飄然了，找不到深藏的根，汲取不到足夠的養分，更不能茁壯成長。簡單地說，我們在學校教育中對學生的教育不夠，帶給學生過多的不是快樂的體驗。學生發展的根基有兩個，一是基礎教育階段的學習，特別是學前教育和小學教育階段。筆者曾經觀察一些小學生，真正喜歡學習，沉醉于知識海洋中的人微乎其微。而且在當代一些農村地區，青少年的輟學率也在不斷提高。因此我們需要深思基礎教育究竟對孩子都做了些什么？二是我國乳兒階段的教育里母親地位的缺失。教育學流行一句名言，教育了女孩就等于教育了一個民族。在培養人的活動中特別是擔當母親角色方面，我們不得不承認女人擔負的重要責任。特別是對于幼小兒童的教育與引導，母親的作用不容替代。但在現在的家庭中在經濟發展的今天，我國的女性工作不遜男性，繁重的工作和老板的苛刻使其在教育子女上有意把責任進行轉移。雙職工家庭的教育責任轉移更是厲害。他們把自己的責任推給了年邁的父母，但在美國家庭中這種情況是不容易見到甚至是被祖父母拒絕的。可以說我們要解決中國教育研究的問題意識，就必須從培養人開始，從培養會發問的人開始，而其中一個不容忽視的條件就是讓母親參與到整個教育過程之中。我們只有對其根源問題進行思考，才能尋求解決的方案。

從發問到思考，從思考到問題意識，其根基都離不開人，都離不開對人的培養。培養什么樣的人，當然最好能培養像教育人類學家所說的“生命自覺”之人，可是怎樣培養這樣的人，我們又陷入了沉思。

我們應該歸還幼兒的童年時光，允許其淘氣、調皮和對什么事情都好奇。對兒童好奇心的呵護和合理解答是我們教育中必須改進的方向。具備創新能力的重要條件之一就是對事物擁有極強的好奇心，并試圖去研究和探索。隨著國外教育思想在中國的不斷傳播，保護兒童好奇心的舉措開始得到重視。但我們在該方面的保護卻略顯笨拙，難以駕馭保護的尺度。國外的小學老師可以放手讓學生搜集自己感興趣的祖國發展方面的相關資料，而這樣的“放任”卻很難在我們的課堂上得到很好的監督與引導。

教育在母親參與、改善基礎教育中存在的問題和關注兒童的好奇心等條件的共同影響下，已經沖破了學校的范疇，已然演變成學校與家庭的完美配合。在配合的過程中，我們要不斷有意識地去引導兒童內心的善念，引導他們熱愛自然和社會，幫助他們從小就養成良好的習慣，磨煉意志，鍛煉思維，讓他們自然地遵循規律生長。在進入學校后再對其進行學習方法的教育、思維方式的鍛煉、理想信念教育和愛國主義教育。這樣的條件下，才能稱之為發展的“人”，發展的人才具備思考的能力，才會具有問題意識，才會走向對真理的探索與追求，最終實現“生命的自覺”。

參考文獻：

[1]美·斯塔夫里阿諾斯著.吳象嬰，梁赤民，董書慧，王昶，譯.全球通史（上）.北京大學出版社，2007，3，第二次印刷，序言、第11頁.

[2][3]意·巴蒂斯塔·莫迪恩著.李樹琴，段素革，譯.哲學人類學.黑龍江人民出版社，2005年，序言、第1頁.

[4][5]李政濤著.教育人類學引論.上海教育出版社，2009，2，（第一版），第四章：143-149.

[6]王曉輝，趙中建，等譯.為了21世紀的教育：問題與展望.教育科學出版社，2002，10，（第一版）：44.