提升閱讀境界，凸現個體創造歷程

《語文課程標準》提出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動、積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，要求以每一個學生的發展為目標，關注學生的情感和態度。下面我就結合語文課《盧溝橋烽火》的教學片斷，談談在教學中如何落實學生朗讀的情感體驗和個性發展。

[教學片斷]

師：請同學們自由讀“盧溝橋事變的第二天，中國共產黨就通電全國，大聲疾呼：‘平津危急！華北危急！中華民族危急！’號召全國軍民團結一致，把日本侵略者趕出中國。”這一部分內容，想一想，要怎么讀才能表達出你的心情？

（全體學生自由朗讀后討論）

生1：我覺得要讀出心中著急、氣憤的語氣。（指名該生朗讀）

生2：我覺得要讀出時態緊急的語氣，因為日本侵略者企圖侵占我們整個中國。讀“把日本侵略者趕出中國”要讀出堅定的語氣。（指名該生朗讀）

師：大家對這兩位同學的朗讀有什么感受和評價嗎？

生3：我覺得第二位同學讀得好，能讓人感覺到心里的著急與氣憤，但讀時的表情不夠好。

生4：我覺得這兩位同學都讀得很好，都能讀出此時中國人民面臨大敵的緊張氣氛，讓我感覺到仿佛他們就處于那種環境中。

師：剛才同學們都能站在特定的歷史背景這個角度上來理解，讀出了自己的感受，說出了自己的意見，感情十分豐富，下面就請大家用自己的感受朗讀這幾句話。

（學生自由練讀后，指名學生朗讀）

師：你們倆讀書的風格不一樣，能談談你們為什么這樣讀嗎？

生1：我在讀“平津危急！華北危急！中華人民危急！”時，聲音一次比一次響，是因為“平津！華北！中華”范圍一個比一個大，情況越來越緊急。

生2：我讀的時候是扯著嗓子喊，而且讀的速度比較快，是因為我讀時仿佛看到一群報童一邊跑一邊叫著：“平津危急！華北危急！中華民族危急！”

生3：我想如果我們在讀這幾句話時能夠配上動作會表現得更有感情。

生1：謝謝大家的鼓勵和很好的意見，我可以再試試嗎？

（該生再次朗讀，全班仿讀）

師：同學們還能不能讀出自己的感受呢？

（學生自由朗讀，體會）

師：那就請大家用自己的理解和體會讀一讀這一部分吧。

[教學思考]

一、讓學生的情感在朗讀中得到陶冶

在傳統語文教學中，在朗讀方面長期存在兩個失誤：一是學生課堂朗讀少，二是放錄音或教師范讀多。課文錄音無可挑剔，甚至某些有較高朗讀水平的教師與課文錄音相比，簡直是有過之而無不及。準確的朗讀，圓潤的發音，感情的把握，等等，無不讓人交口稱贊。如此，教師個人水平得到了較好的發揮，但在佩服之余，我們是否該為學生想想？在老師讀之前，學生有沒有讀過課文，找出生字詞，查查字典？對課文內容理解了嗎？對文章感情吃透了嗎？若沒經過學生的自主探究老師就讀了，那么學生不用解決字詞，也就省去了查字典的麻煩；不用分析內容把握感情，就更省去了一個大麻煩。他們完全可以模仿老師朗讀，甚至可以讀得聲情并茂，但他們真正理解了多少呢？充其量只是學到了一點“形”而已，真正的“神”卻領悟不出，形神兼備也就無從談起。

筆者認為，有感情地朗讀應該是能深入體會作者所表達的情感，融會讀者的情感，披情入境，使“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”。如果僅僅是力圖表現作者之情，而少自我之情；或者是自我之情澎湃，而無視作者之情，皆不能謂之為“有感情”地讀。

“文章不是無情物”，語言文字不僅是反映客觀事物、負載文化的工具，而且是人們表情達意的工具。因此，指導學生做到“有感情”，除對學生進行必要的“重音、停頓、速度、高低”等朗讀技巧的指導外，筆者認為更應該側重學生自我的思、品、悟，抓好學生的情感訓練。

在《盧溝橋烽火》教學片斷中，在學生充分理解感悟、體驗情感的基礎上，讓學生根據自己的理解有感情地朗讀，并說說自己是以怎樣的語氣朗讀的。學生朗讀時有了自己自由的天空，表現豐富多彩，結合當時的情形——對日本帝國主義者步步緊逼的恨、中國人民處于水生火熱之中的急等心情交織于心，學生不僅感受到了當時的情境，更重要的是產生了共鳴，從而達到了情感的內化。

二、讓學生的個性在朗讀中得到飛揚

閱讀是學生的個性行為，是一種過程，是“你中發現我”，“我中發現你”，也是“我思”的過程。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，因此在朗讀指導中教師不要以自己的標準要求學生，也不要讓學生受到書本的限制，而是珍視學生的獨特感受、體驗和理解，尊重學生對文本的個性化解讀。

新課標注重學生的自我朗讀體驗，倡導“四步讀書法”，即讀準（要動手查字典）、讀暢（要反復讀，達到熟練）、讀情（要分析內容，把握感情基調）、讀境（要發揮想象，仔細品味），如此步步深入地讀，引導學生自主探究，由淺入深地把握課文，重視學生的個體參與，強調學生的情感體驗，使學生實現自我與作者的心靈交流，這樣朗讀才不會空洞無物，矯揉造作。特別是后兩個層次，學生在有感情朗讀中可以盡情發揮想象，用“內在的眼”看作者描繪的世界，用“內在的耳”傾聽作者的心聲……在這個無形無聲的世界里，每個人的看法可能不同，因為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但每個人的看法是深邃的，有鮮活生命力的，因為這不是別人強加給自己的，而是植根于自己內心深處的。此時的朗讀便不再是“見字出聲”而是“內明于心，外達于人”。在真切感受基礎上的朗讀，或如小溪流水，叮叮咚咚或如激流奔瀉，洶涌澎湃；或如置身桃園，鳥語花香，于人于己，都是一種真正的享受。

在《盧溝橋烽火》一課的教學中，教師充分信任學生，把讀的權利還給學生，相信學生能讀懂課文，鼓勵學生不斷探索，在自悟自得中感受朗讀的樂趣，培養學習語文的樂趣。對于同一個內容，讓學生站在不同的角度上感受，創造民主、平等、寬松、和諧的教學氣氛，尊重學生的獨特感受，讓學生根據自己的理解，讀出不同的感情色彩。教學中充分讓學生自說、自讀、自評，通過自己的情感體驗，說出感受，讀出感受。教學中不僅讓學生“解讀”，更引導學生“創讀”。從另一個角度來說，學生從讀中體會到了文章的內涵，受到了情感陶冶。教師在教學中鼓勵學生大膽地發表自己的見解，體現了審美價值的個性化。

尊重個性就是尊重生命。在閱讀教學中，要逐步培養學生情感性朗讀、探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意地閱讀，構建富有個性化的閱讀教學，使學生在廣闊的空間里自由飛翔。