發揮作文評價作用，激發學生習作熱情

摘 要： 作者認為在作文教學中，教師評價應更加“給力”，給予學生“正能量”，激發學生的習作熱情；學生評價應走向自主、開放，讓學生在修改實踐中豐富體驗，提升習作能力，這樣才能達到語文課程評價的根本目的：促進學生學習，改善教師教學。

關鍵詞： 小學作文教學 作文評價 習作熱情

一、引言。

關于寫作教學的修改與評價，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“學段目標”、“實施建議”、“評價建議”等多處都提出了明確的要求，如：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號。”（第三學段目標）“重視對作文修改的評價。要考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”在課程標準嶄新理念的指引下，筆者申報并主持了《提高小學生習作評作改有效性的策略研究》這一市級立項課題。通過課題研究，筆者對作文教學尤其是習作批改，深有感觸，現談談自己的感受。

二、教師評價應給予學生“正能量”，激發學生的習作熱情。

1.寫下鼓勵性評語，讓人文關懷溫暖著學生心扉。

兒童文學作家、詩人金波有一段刻骨銘心的甜蜜記憶：“我的那篇‘評論’，王先生給打了一個5分，還密密麻麻地寫了不少眉批和評語，多是肯定的話，如‘在寫作上像一篇讀后心得，避免了機械答題的毛病’。這些話使我很受鼓舞。40多年過去了，我一直珍藏著這幾本作文……我要告訴先生，我發表的每一首詩，出版的每一本書，都是和當年的作文以及先生的眉批、評語聯系在一起的。如果說，這一行行文字連接起來，像一條河，那源頭就是我中學時代經過老師批改的作文簿……因為正是您40年前對我作文的批改影響了我以后的生活。”這是作家金波在《記憶中的老師不會老》一文中飽含深情的講述。由此可見，評語的激勵作用是多么巨大，誠如德國教育家第斯多惠所說：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”

在學生作文本上寫下激勵性的評語，讓人文關懷溫暖學生的心扉，應是語文教師批閱作文時義不容辭的職責。筆者作為一名小學語文教師，在作文教學中將學生習作中的優點加以放大、欣賞，讓學生因賞識而快樂，因賞識而充滿自信，因賞識而與作文結下情感。為此筆者在批閱學生習作時，總是細心地挖掘、發現學生習作中的進步與亮點，并把一些贊美的話語送給學生：“你真厲害！通過習作從心靈深處反思了自己的言行，這將有助于自己身心的健康成長。”“你用自己的生花妙筆描寫了春天公園美麗的景色，讓學生對公園的美景充滿了向往。你是多么善于觀察和表達啊！”……這些表揚贊賞式的評語如春雨點點，滋潤著學生的心田。事實證明，評語“給力”，能夠給予學生“正能量”，激發學生的習作熱情。

2.創設展示交流的時空，讓學生從同伴的習作中汲取營養。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“評價建議”中指出：“評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等級表示，也可以用評語表示；還可以采用展示、交流等多種方式。”為此，筆者常常在早讀或作文講評課上有計劃、有選擇地安排一些學生到講臺上大聲朗讀自己的習作，或是定期將學生的習作張貼在墻壁上，供全班同學課間駐足閱讀、欣賞、評議。這種做法，為學生創設了一個欣賞品味的情境，營造了一個展示交流的時空，讓學生能夠從同伴優秀的習作中汲取營養，讓學生從同伴的習作中汲取營養。

3.當面批閱，與學生零距離接觸，把期待與關愛傳遞給學生。

老師當著學生的面批閱學生習作，既見文又見人，能夠針對習作中的妙詞佳句及存在的問題適時地交換意見或找出修改辦法，這一交流過程能夠有效地融洽師生之間的情感。每次習作，筆者總能本著公平、均衡的原則，從全班挑選大約三分之一左右的學生，讓他們來到辦公桌前。筆者翻開終結學生心血的“大作”，與學生一道閱讀、反思、點評。筆者以親和的態度闡述自己的看法，同時也要求學生大膽表達自己的觀點。在面批過程中，筆者側重于從習作方法方面給學生指點迷津，將自己對學生的嚴格要求和殷切期望都融入寬嚴相濟、春風化雨般的話語中。毋庸置疑，面批的效果遠遠優于傳統的批改效果。這是因為面批是一種師生交往，是一種心靈的對話、情感的溝通與思想的碰撞。當面批閱，教師與學生零距離接觸，能夠把期待與關愛適時地、真切地傳遞給學生，讓學生從賞識中獲取前進的動力。

三、學生評價應走向自主、開放，讓學生在修改實踐中豐富體驗，提高能力。

1.強化自讀自改，傳授批改方法。

老舍先生說：“我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽（聽不聽由他），看念得順不順？準不準？別扭不？邏輯性強不？”葉圣陶先生說：“修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口頭說說看看。”在作文教學中，筆者積極踐行名家的寫作經驗，要求學生完成初稿后，大聲朗讀給自己或同學聽，使隱藏在草稿中的毛病暴露出來，并加以認真修改，直至滿意方可謄抄在作文簿上。“文章不厭百回改”，在作文教學中，筆者告訴學生面對自己的初稿可以從字、詞、句、段、篇及標點等方面入手，運用刪、添、調、補、改等方法逐一進行修改。要在讀中改，在改中讀，用心琢磨、反復推敲，不厭其煩。通過持之以恒的訓練，學生逐漸養成了自讀自改、字斟句酌的推敲習慣。

2.實施多元評價，提高批改能力。

批改作文不應是教師的“專利”，現代教育理念倡導作文評價的多元化，摒棄教師“唱獨角戲”的傳統批閱方法，要求學生參與到作文批改活動中來。因為教師的精批細改是一種越俎代庖的行為，出力不討好，剝奪了本該需要學生自己完成的修正、完善的機會。為此，筆者在教學中除了加強自讀自改之外，常用的評改方法還有師批生改、互讀互改、集體評改等。“師批生改”，即根據習作要求，教師把學生習作中需要修改的地方用符號標出來，然后要求學生參照老師的意見和建議，開動腦筋，練習修改。“互讀互改”，要求學生相互批改，以取長補短、相互借鑒。在學生上交習作后，教師可先對初稿進行了解性的瀏覽，找出共性的問題；在評改課上，向學生講明評改要求，要求互讀互改。教師要鼓勵學生相互討論，對共性的問題給予提醒。“集體評改”，通常的做法是根據某次習作訓練的重點要求，選擇一兩篇具有共性問題的例文，組織全班學生共同參與，積極討論，讓全班學生在合作修改例文的實踐中，積累修改經驗，獲取修改技能。實踐證明，實施多元評價可以促使學生在交流中學會分析、鑒賞，相互取長補短，不斷提高習作水平。

3.由封閉走向開放，盤活習作資源。

習作是一種生活的需要、交往的需要，而不是僅僅為了完成老師布置的任務。為了改變學生習作“封閉儲存”的局面，筆者總是想方設法地讓學生習作走向開放。在習作評講課上，筆者總會安排學生互相傳閱同學的佳作，并要求學生給他人的美文佳作寫上中肯的、鼓勵性的評語，向班級的“習作園地”、“習作網站”推薦，有時筆者也將學生的習作打印出來，推薦給《七彩語文》《作文報》等報紙雜志。看到學生饒有興趣地拜讀同伴的佳作，看到自己輔導的佳作見諸報端，筆者感到無比欣慰。這種做法積極利用了學生筆下的習作資源，讓學生習作由封閉走向開放，調動了學生習作的積極性。

四、結語。

“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。……語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能”。在作文批改過程中，注重評價主體的多元與互動，將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，有助于促進學生主動學習、自我反思、張揚個性，進而挖掘學生的習作潛能，激發學生的習作熱情，引領學生愉悅地行走在習作的征途上。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）.北京師范大學出版社，2012（1）.

[2]金波.記憶中的老師不會老.中國教育報，2004（12）.