中國英語教學現狀的回顧和思考

摘 要： 中國英語教學在師資力量建設、教學方法的多元化方面取得了相當大的進步，但是在應試教育的指揮棒下，仍然存在一些問題。作者回顧了中國英語的教學現狀，就存在的問題提出了建議，其中最重要的是明確外語培養目標，選擇適合中國國情的教學方法。

關鍵詞： 中國英語教學現狀 教學方法 建議

中國英語教學一般是從幼兒園開始的，不少家長每月花數千元的學費把孩子送到雙語幼兒園，可見中國家長們對孩子英語學習的重視程度。在中小學階段，英語更是各類考試必考的科目，也是中考和高考必考的科目。大學階段，四六級考試更成了大學生學習英語的風向標，很多高校甚至把四六級成績與畢業證掛鉤。英語還是中國的莘莘學子考研和考博的敲門磚。由此可見，英語在中國受到了普遍的重視，但是中國學生的英語學習水平卻并不讓人滿意，很多學生即使是到了碩士研究生和博士研究生階段，也很難與外國人進行溝通，真正學成了“啞巴”英語。筆者將對中國英語教學現狀進行分析，并提出關于英語教學的思考與建議。

一、中國英語教學現狀的回顧

（一）中國英語教學取得的成就。

現在，我國高校英語的教學點達到了900多個，全國的英語語言文學碩士點已達到200多個，外國語言文學博士點（包括外國語言學及應用語言學）已有40余個（戴煒棟，2009）。這為外語教育提供了師資保障?，F在，我國英語教師的學歷層次有了大幅度的提高。中小學新進的外語老師一半具有學士學位，甚至具有碩士學位。絕大多數大學要求新進外語教師具有碩士學位，很多“211工程”院校要求新進的外語教師具有博士學位。同時，教育部對師資的繼續教育也極為重視，每年均舉辦外語師資培訓。教育部組織師資培訓的重點不是單一地傳授專業理論，而是選拔一部分骨干教師，進行教學方法、教學理念的探討。

（二）教學方法。

從20世紀50年代到改革開放前，受前蘇聯的影響，我國的外語教育主要采用“語法翻譯法”。這種教學以語法為基礎，以母語教授目標語，強調目標語的形式，要求學生讀懂目標語形式的文學作品。以這種教學方法培養出的人才，閱讀能力較強，交際能力較為薄弱，因為這種方法忽略了語言的交際功能。學生把大量的時間和精力都投入語法學習中，忽略對聽力和口語的學習，這是導致“啞巴”英語在學生中較為普遍的原因。

20世紀80年代至今，大量的外國教學法被引入中國，包括視聽法、全語言法、功能意念法、多元智能法、詞匯法、能力導向型教學法、交際法、自然法、合作學習語言法、內容型教學法、任務型教學法等。每種方法都有其自身的局限，如視聽法過于重視語言的形式，忽略對學習者交際能力的培養。筆者認為，在實際教學過程中，應該把各種教學法結合起來，取長補短，根據實際需要靈活運用。

但是，由于升學考試一直是英語教育的指揮棒，而升學考試重點考查學生的讀寫能力，而忽略培養學生口語和聽力的技能。因此，很多優秀的教學法不能發揮其應有的作用，原因如下：

1.交際法需要模擬真實的語言情境，而這一點很難實現。一是由于很多學生在升學考試的壓力下，認為交際能力不是學習的重點，不愿意花時間在課堂上配合老師做語言情境的模擬；二是一些同學的口語水平較差，加之中國學生性格相對內向，不愿意在課堂上發言；三是課堂上需要提供真實的語言，而很多教師在這方面的知識儲備不足，很難完全給學生提供真實的語言環境。筆者認為學習真實的口語的最佳方式是模擬學習歐美的電影和電視劇中的語言，并及時向外教請教，但很少有英文老師有這樣的學習習慣。因此教師的真實的語言輸入不足，輸出就更成問題。

2.自主學習和合作學習在一些普通院校很難真正意義地展開執行。西方人接受的是實踐式、研討式、探索式教學方式，教師往往給學習者留下許多思考問題、實踐任務與聯想空間，誘導學習者在實踐與思考中認識、發現并掌握科學規律。而多數中國人在思維方式上缺少發散性，存在非此即彼的思維定式。在教學法上比較習慣于灌輸式、記錄式、定論試教學方式，對西方教學方式感到不適應。

3.任務型教學由于教師的認知意識不足而很難進行。“學習者是教學活動的主體，教師在語言課堂中起到中介者的作用，兩者通過學習任務這個紐帶連接起來，而學習過程又受到學習所發生的情景的影響”（Marison & Robert 2000）。但是現在不少老師沒有正確意識到自己在教學過程中的地位，把自己當成教學過程中的主體，采用填鴨式教學，導致任務型教學很難進行。

二、關于外語教學的思考與建議

（一）確定科學人性化的外語培養目標。

只有培養目標明確，外語老師才能做到有的放矢。針對中小學生及大學生、碩士研究生、博士研究生，制定科學可行的完整的教學大綱勢在必行。教學大綱至少應包括以下幾個方面的內容：課程教學的目的、培養的能力、教學的具體內容和順序、教學方法和評估方式等（戴煒棟，2009）。培養目標還需要考慮以下幾個問題。一是是否全體學習者都有必要學習英語，比如美術專業的學生，在考研究生的時候仍需要參加英語考試，而英語考試讓很多有極強藝術天賦的學生無法繼續深造。二是非英語專業的學生需要花多少時間和精力學習外語，外語在總的學習中的比重到底應該是多少。三是英語應該學到什么樣的程度，是否過了國內的四六級考試英語學習就算真正意義地過關了呢？

（二）選擇合理的教學法。

在培養目標明確的情況下，教師應當選擇合理的教學法。筆者認為最好的教學法一定是多種教學方法的組合，并且指定教學法的同時還需要考慮到學習者的能力、接受水平，且教學法還需要在實踐中做出調整。

（三）培養學生的元認知意識，提高學生的自主學習能力。

我國教育多采用填鴨式教學，學生在學習中成了被動的接受者，也導致學生自主學習能力差，因此通過培養學生的元認知意識提高學生的自學能力就顯得尤為重要。

元認知是指“認知主體關于自己認知過程、認知結果及相關活動的知識，既包括對當前正在進行的認知過程和自我認知能力及兩者相互作用的認知，又包括對這些過程的積極監控和調節”（Flavell 1976）。

元認知意識包括內在動機、合作精神和自我反思。學生的學習需求和目標決定了他們的學習內在動機（Van Lier 2001）。因此，學生的內在學習動機決定了他們的學習態度和學習責任感。Hart（2002）指出，學生不可能在孤立的狀態下掌握自主學習能力，他們需要教師和同學的具體幫助，包括提供自主學習的環境和模板。在課堂環境下倡導學習者自主學習不是要求學生獨自封閉學習，一味排斥教師的指導和學生的幫助；相反，他要求學生“與教師和同學一起實現共同的學習目標”（Benson 2001）。因此，合作精神對掌握學習策略十分重要。而自我反思可以幫助學生確定學習方向，提高獨立學習能力，包括“自主制定學習目標，自我監控，自我評價學習過程積極參與學習活動”（Lee 1998）。

由此可見，元認知意識是提高學生的自主學習能力的前提。在教師的指導下，學生在新學期的開始就會自覺地制訂自己的學習目標和學習計劃，并選擇適合自身的學習策略，教師在要在此過程中幫助學生學生做出適當的調整，教師還應該指導學生對自身的學習過程和學習效果做出客觀的評價。

（四）培養學生跨文化交際能力

跨文化交際是指“具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際”（胡文仲，1999）。“跨文化交際能力是外語教育的最終目的”（賈玉新，1997）。要想提高學生的跨文化交際能力，英語教師需要提高對英語跨文化教學的認識，掌握跨文化教材編選、教法應用等方面的技能。教師應該有意識地結合語言和文化講授課文，用文化闡釋語言，克服學生單純學習語音、詞匯和語法知識等的不足，此時他們的語言能力和跨文化能力同步提高。教師在教學過程中不能過于強調英美文化，忽視母語文化，導致“文化失語癥”和文化比較的缺失（肖龍福等，2010）。教師需要克服教學大綱的局限，尋求文化共性，發現文化差異。在授課過程中，教師需要比較中西文化，關注中西文化的聯系，克服跨文化障礙。例如，當講到西方的圣誕節時，應該與中國的春節進行比較，因為這兩個節日是西方國家和中國最大的節日，也是家人團聚、親朋好友聚會的日子。當講到西方的感恩節的時候，雖然中國沒有這個節日，但是感恩之心是人類共同的美好情懷，教師應教育學生應時常懷著一顆感恩之心。

三、結語

回顧中國英語的教學現狀，我國英語教育在師資力量的建設、教學方法的多元化方面取得的成就值得肯定，但是在應試教育的指揮棒下，在填鴨式教育仍然是中小學教學的主要模式的現狀下，學生的語言應用能力差，自主學習意識不強，跨文化交際能力薄弱的問題仍需要我們及時解決。這需要教育部和廣大的英語教師共同努力，探索出適合中國國情的教學法，進一步推動我國的英語教育事業。

參考文獻：

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