初中英語教學克服提問失誤的對策

在新課程背景下，課堂提問仍然是初中英語課堂教學最常用的師生互動方式，但是，我們在隨堂聽課、日常行課中，不難發現不少教師的英語課堂提問仍然存在一些偏差或失誤，需要加以克服，提高初中英語課堂提問質量。

一、課堂提問常常出現的偏差或失誤

（一）量大質差事與愿為。有的教師對課堂“提問”本身的質量和效果或不在意或不在乎，憑經驗和教學需要而簡單地無節制大量提問，造成“地毯式轟炸”、“全方位出擊”的高密度提問，不僅產生了大量無價值無意義的提問，而且迫使學生短時間內接受大容量、高節奏、重負荷的課堂教學內容，挫傷了學生的學習積極性和對英語的熱情，抑制了學生學習的主動性和創造性，使學生對學習重點無從把握，導致學習低效甚至無效。實際上課堂提問要有明確的目的和指向，宏觀上看，要關注學生能力發展和教學效率的提高，微觀上看，要為課堂教學服務，以本節課的教學內容為中心，這樣的提問才可稱得上“有價值、有意義”。比如：（1）What lesson are we going to learn today？（2）Who is your English teacher？提問包含太多的信息量。同時，有時候問題本身包含了充足的信息，學生回答時只需聽懂問題，對已有知識做簡單的回憶，由于回答的內容在提問中已陳述，回答方式往往有很大的制約性，學生只需通過是非判斷的“yes”或“no”，“right”或“wrong”，“true”或“false”等方式回答即可。當然，如果這類提問作為聽力訓練，就另當別論。

（二）難易失當缺乏實效。有些老師的英語課堂“提問”內容，要么難度過大，要么作用過小。一是為提問而提問，未注意提問內容與教學目標密切關聯，所提問題僅僅在于活躍課堂氣氛而與課文內容無實質聯系。二是教師以自己的角度憑空設想問題，使問題的難度超出了學生的認知水平，給學生造成了認知的困難。相反，有的教師提出的問題則類型單一，回答時幾乎只需對事實或已學習的有關內容做回憶性復述或檢索性確認，往往只需在“Yes”或“No”中選擇使得看似熱鬧的“提問”失去了真正需要的效果，降低了課堂“提問”教學的有效性。難度過大的課堂提問往往是課前預先設定的問題，在上課時，尤其是經驗不足的教師，很容易拘泥于自己既定的思路，不能夠靈活變通問題的角度、難易度。如果學生不能按照設計的思路回答，這些教師就會反復重復問題，而不能對問題加以變通、簡化，也不會用一些輔助性的問題加以啟發引導，使課堂陷入僵持狀態。而過于簡單的課堂提問則往往是課前沒有認真思考的，只是在課堂上為了活躍課堂、把學生的思想集中在學習上而采取的一種講話方式而已，并非真正意義上引發學生思考或生疑釋疑的“提問”，造成不加思考、簡單應和的“假活躍”局面，形成變相的“灌注式”教學。

（三）提問變成變相灌注。一些英語教師喜歡采用“提問告訴式”教學方法，表面上是在提問，實際上是老師在學生面前自問自答，變相地把結果直接告訴學生，而不是通過有效的課堂提問讓學生自己去思考、體會、分析和解決而得出答案。學生實際處于無奈被動接受的局面，這樣往往產生教師反復講、學生反復忘的后果，課堂的有效性大打折扣。這其實落實了與師生互動原理相反的變相的“灌注式”教學。

（四）提問缺乏目標指向。有的英語老師的課堂提問明顯缺乏指向性和針對性。一是需要較長的闡述說明，對于缺乏嚴謹思維的學生或者語言表達能力不強的學生來說，他們很容易失去思考的中心，一個問題還沒有理出頭緒，緊接著又被下一個問題打亂思路，無法形成成熟的答案，結果只能敷衍了事。二是老師的一些提問令學生感到茫然，如所涉及的話題超出了學生的知識范圍等。這往往是教師對學生了解不夠造成的，比如學生對社會、科學、政策、外國文化等許多方面的知識了解不夠，而老師在設計提問時可能只圍繞課文教學內容思考，而忽視這一矛盾的存在。如：What should we do to reduce the population of our country？Can you say something about Spaghetti？

二、克服課堂提問常常出現的偏差或失誤

（一）克服量大質差的偏差或失誤。課堂提問的最終目標當然是有效地促進學生的發展。因此，在設計課堂提問時就不能按照教師“教”的思路進行提問，而應按照學生“學”的規律，即學生可能會怎么回答，我們就應該怎么提問。這就有利于避免“戲不夠，問來湊”，造成提問太多而且質量不高的情況。與此同時，老師要有意識地注意提問的頻率和節奏，留給學生思考的空間，并適時地給予必要的啟發和提示，引導學生進行充分的思考，也有助于克服量大質差的毛病。

（二）克服提問難易適當的偏差或失誤。以學生發展為課堂提問的目的，遵循學生的認知規律，尊重學生的“最近發展區”，從而克服提問難易適當的偏差或失誤。以新的教學理念指導課堂提問，轉變教師角色，加速學生自主學習能力的提高。基于培養學生自主能力發展的目的，課堂提問應當具有一定的啟發性和前后問題的整體連貫性，并具有散發性思維的引導作用，這樣學生才能突破思維定勢的局限，重新組合已有知識，增強探求新知識的愿望。換句話說，所設提問一定要難易適度，既要考慮到學生的知識范圍，又要考慮到學生的認知能力和表達能力。

（三）以激發學習興趣為課堂提問的切口。以激發學習興趣為課堂提問的切口，增強啟發性，并鼓勵學生提問，允許學生插話，保持有效的學習主動性，能較好地克服“提問告訴式”教自問自答的變相灌注狀況。因為很顯然，教學內容能夠引發學習興趣，學生就能集中注意力，就能對語言材料更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能。因此，教師要努力挖掘教材的趣味資源，尋找課堂提問的切入點，有意識地設計一些引導性、啟發性且能使學生感興趣的問題，激發學生的好奇心，發揮學生的學習潛能，增強提問的效用。另外，教師要克服變相的“一言堂”“灌注式”提問，必須敢于允許學生“不由自主”地說話，并給予足夠的關注，適時地抓住學生思維靈感的火花，積極誘發、保護學生的學習創造性。

（四）克服缺乏目標指向的偏差或失誤。老師進行課堂提問時，對于問題的確定應該做到有的放矢，有針對性，問題應切中本課時的重點難點或圍繞某一英語知識中心，而切忌信手拈來，泛泛提問，可有可無。另外，如果老師的確是對有關的一個問題進行提問，在學生回答完前一個問題后，下一個問題就應該繼續沿著這個問題，只不過是問得要更深一些，所以當老師要學生對老師提出的問題發表意見時，就應該使他們先明白老師的意圖，然后才能順著老師的思路集中地目標明確地正確理解，直到給出令人滿意的答案。有時候如果老師的問題很長，又包含好幾個部分，這時學生往往會不太清楚自己應該回答這個問題中的哪個部分，這時的提問一定要用語力求言簡意賅，清楚明白，沒有歧義。

總之，課堂提問是培養學生綜合能力的一種有效手段。成功的課堂提問，不僅要符合新的教學模式、《英語課程標準》的基本理念，而且要成為師生共同發展的平臺，成為培養學生學習能力，提高課堂教學有效性的教學行為。