淺議對外漢語教師課堂教學用語

摘 要： 本文從課堂用語在對外漢語教師教學中的作用，特點及運用技巧三個方面探討對外漢語教師課堂用語的相關問題。

關鍵詞： 對外漢語教師 課堂教學用語 特點 要求

課堂教學用語是教師傳遞教學信息，完成教學任務的主要載體和工具。課堂教學用語的表現形式多種多樣，主要有課堂口語，即口頭表達；書面語言，即文字表達，如黑板板書、學生作文的評語等。當然還有身體語言，即示意性或示范性動作。準確使用課堂教學用語是對外漢語教師的一項重要技能，在對外漢語教學課堂中選擇使用精準的課堂教學用語顯得尤為重要。

一、課堂用語在對外漢語教學中的作用

在對外漢語課堂教學中，漢語是教師使用的教學語言，也是學生學習的目的語，使用準確、得體、規范的課堂用語極其重要。

（一）規范語言表達，凸顯教師用語的示范性。

教師使用規范、得體、準確的課堂用語尤為重要，因為規范的教師語言是學生學習的直接來源，也是其模仿的直接對象。在對外漢語課堂教學中，對于零起點或有一定的漢語基礎的學習者來說，教師所使用的課堂用語通常是比較實用、短小、精煉的語句，可達到易懂、易學、易模仿的效果，相反則會帶來適得其反的效果。如常態“吃飯”與非常態“吃食堂”、“吃火鍋”，這兩種句子結構就不能混在一起，會造成學生使用賓語時出現錯誤或使用不規范。因襲規范的語言表達會對學生產生潛移默化的影響，形成自己的語言能力，使自己的語言嚴謹、順暢。

（二）提高學生學習興趣與自信。

對于漢語基礎薄弱的學生來說，第一次上漢語課時，也許他們只會說幾句漢語甚至一句都不會說，一個漢字也不會寫，如果老師能夠告訴學生一些常用的課堂用語，如“上課”、“舉手”、“翻開書”等，并結合一定的手勢與身體語言使學生立刻感受到漢語的意義，并能模仿老師使用它們，便能提高學生學習漢語的興趣和自信心。如每當上課鈴聲響起，教師站在課堂上不動，手指黑板，說“上課”，學生就會進入上課狀態，學生通過模仿便可會說“上課”一詞，并能夠準確地明白該詞的含義。

（三）提高教學內容的復現頻率。

對外漢語初級階段教學的重點是句型教學，強化句型結構就顯得尤為重要。教學中隨著學習的深入，難度的加大，課堂用語也就要隨之提高難度，增長長度，并注意以強化語法和詞匯為目的。如學習了“把”字句，“關掉電視”就可以變成“把電視關掉”；學習了“被”字句，就將其轉變為“電視被關掉”，等等。學生既聽懂了教師的課堂用語，又不斷重復了語法和詞匯，提高了教學內容的復現頻率，還提高了學習效率。

（四）調節語言課堂氣氛。

課堂氣氛指的是課堂上的情緒氛圍。教師不僅要保證教學效率，而且要營造出一種民主、和諧的氣氛。良好的言語表達能夠使學生獲得美的享受。使用規范的課堂用語，并做到字正腔圓，且聲音洪亮，就能使學生獲得聽覺上的享受，引起學生情緒上的共鳴，達到調節課堂氣氛的目的。

二、對外漢語教師課堂教學語言的特點

“對外漢語教師課堂用語是漢語普通話的一種職業變體，由于其教學對象、環境、目的的特殊性使對外漢語教師的課堂用語與一般的教學用語有很大的不同，它有著鮮明的特點”。①

（一）受限性。

對外漢語教師在課堂上雖然面對的是母語為非漢語國家的學生，課堂上所說的話也必須是可懂的。但必須考慮學生的實際接受能力，在這一前提下，如何讓他們進行對話，如何使他們聽懂指令，涉及教師對課堂用語的選擇問題，這就決定了漢語教師的課堂教學語言是受限的，非自由的。在對外漢語課堂上，尤其對于初級或零起點的學生，在早期的授課過程中，教師說過多的漢語對學生來說都是多余的，教師要把握好這個“度”。“教師在授課過程中，應明確學生具有的相應的預備知識與詞匯儲備，可以聽得懂教師發出的教學指令”。①如解釋“跳”的時候，如果依據漢語字典的解釋“腿上用力，使身體突然離開所在的地方”，那么學生定是不會明白的。因此教師在教學中應該盡量用目的語，對于一些指令或要求，可以借助媒介語或身體語言，但是隨著學生漢語水平的提高，這些借助手段要逐漸減少，直至完全用目的語代替。

（二）動態性。

隨著時間的推移和學習過程的推進，決定了課堂中的教學用語不是永恒不變的，它會隨著第二語言學習者語言能力的提高而不斷變化，也就是說，會形成學生語言能力越高，課堂教學語言的受限性越低的總體趨勢。對外漢語教師要適應漢語學習者水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高的這一特點，適當動態地調整課堂用語的內容和難度。如最開始教師在使用課堂用語時只能使用簡單的詞語和簡短的句式，但隨著學習時間的延長，教師便會根據學生不斷提高的漢語水平，逐步使用帶有修飾性的短語、完整的句式甚至是四字成語。

（三）得體性。

這里所說的得體性，除了指對外漢語課堂語言要簡單、字正腔圓、語速得當、用詞精煉、句式簡短以外，最重要的是教師的課堂用語應考慮到學生的可接受性。對外漢語教師在課堂上面對的是母語為非漢語國家的學生，他們在文化背景、民族風情、生活習慣等方面與教師都有著一定的差異。教師一定要考慮到這些方面的差異，使自己的言行能為廣大學生所接受，而不是按照自己的習慣與喜好使用自己習慣的課堂用語，這樣會因為自己語言使用的不當而挫傷學生的積極性，使師生關系疏遠。尤其是面對學生在學習中出現的錯誤時，應結合學生的漢語水平，以是否達到“交際目的”為衡量尺度，進行評定，不必“有錯必糾”，同時在教學過程中，多用協商、商討式的語言，減少指令性語言的使用。

三、對外漢語教師課堂教學語言的運用技巧

（一）與教學內容緊密結合，強調重現和重音強調。

前面我們提到教師課堂教學語言具有很好的示范性。規范的教學語言是學生學習的直接來源，是學生模仿的直接對象。與教學內容緊密結合，也就是要讓教師具有一種將教學內容融入教學語言中來的能力，而要做到這些，教師的教學用語就要經常重現所學的內容。當然，重現是將重點內容多次重復，使其在多次重復的過程中，將其內化為學生的語言能力，使學生自己能夠很好地將其消化。

在初級階段，老師應該注意到對于漢語基礎薄弱的學生來說，對所學內容解釋得越多，學生未必能懂，反而會更加糊涂，此時，教師如果將講述的內容多次重現，則會取得較好的效果。比如，學習了表現頻率的副詞“再”時，教師便可將句子設計成：

（1）同學們，我們再來讀一遍。

（2）請這位同學再說一遍。

（3）老師再問大家一個問題。

再如學習了否定副詞“沒”時，教師提問可設計成：

（4）今天誰沒來？

（5）你吃沒吃早飯？

又如學習了“休息”、“現在”、“可以……了”，就可以將句子分別設計成：

（6）同學們，休息。

（7）同學們，現在休息。

（8）同學們，現在可以休息了。

也就是說，課堂上關于語法的練習應該在學生理解的基礎上進行擴展訓練，經過這樣的重現，便可以進入交際練習階段。

（二）盡量用可懂輸入，注重難易度的轉換與語言的遷移性。

美國語言教育家克拉申在《輸入假說：理論與啟示》中就提出：輸入的信息不要過難也不要過簡單，所以在課堂中，教師的語言就是要稍稍高出學習者目前的水平，讓他們通過上下文、語境或借助圖片等非語言手段，來理解信息，習得該信息包含的下一階段語言結構。

如當學生沒有接觸“被”字句時，要表達“在院子里，他被狗咬了”的意思，老師便可將句子設計成：

（1）在院子里，狗咬了他。

又如“今天下午，他被老板開除了”便可將句子說成：

（2）今天下午，老板開除了他。

與此同時，老師在使用難易度轉換的策略時，可適當調整課堂使用的詞語和句法結構，例如：

小明很不細心，總是將作業本落在教室。

考慮到學生不懂“落下”，老師可用“丟”將其轉換：

（3）小明很不細心，總是將作業本丟在教室。

又如：老師讓他把地上的垃圾拾起來。

考慮到“拾”這個動詞不太常用，便可將“拾”轉換為“撿”：

（4）老師讓他把地上的垃圾撿起來。

對外漢語教師在課堂上盡量用可懂輸入，注重難易度轉換與語言的遷移性，其目的就是減輕學生學習的負擔，增強其自信心，但千萬不可為了轉換而轉換，為了遷移而遷移，一定要以學生的學習效率為指示牌。

（三）適當使用簡單句，注重回避和迂回。

教師在使用課堂用語時，使用的回避和迂回策略與難易度轉換策略有一定的相似之處，都會考慮到學生實際的漢語水平及知識儲備，在使用回避和迂回策略時，教師同樣應使用一些學生易懂的、已掌握的詞語，或使用一串比較簡單的句子、短語甚至是有些繞口的小句。例如：老師將“成親”解釋為學生能接受的“男女結婚”，將“拜堂”解釋為“結婚時舉行的儀式”，將“告辭”解釋為“說再見”，等等。

（四）加深學生印象，強調簡化和繁華。

在對外漢語課堂中，教師應該注意對一些沒有必要的成分進行一定的簡化，尤其是對零起點的學生來說十分重要。如：

（1）“你在黑板上寫生詞，我來讀”可簡化成“你寫生詞，黑板，我來讀”。

（2）“翻開課本第十八頁”可簡化成“十八頁”。

（3）“你讀對話，他來表演”可簡化成“你讀，他演”。

與此同時，教師為了加深學生的印象，也會故意過分使用一些語法成分，如：

（1）“同學們，休息”可繁化成“同學們，現在可以休息了”。

（2）“同學們，上課了”可繁化成“同學們，現在該上課了”。

（五）幫助學生理解，適當使用態勢語。

由于學生語言水平較低，容易造成語言理解上的障礙，在實際的教學過程中，很多事情如果光靠語言解釋，學生往往難以理解，這時有經驗的對外漢語教師能以表情、動作甚至是表演來起到解釋、溝通的作用，不但可以使教學環節得以順利進行，還可營造出和諧、寬松、愉快的課堂氛圍。比如在講解“扔”、“抓”、“拿過來”等知識點時，就可以通過教師的肢體動作詮釋其含義，簡單明了，其教學效果往往勝過過多解釋性的語言。需要特別注意的是，為了幫助學生更好地學習理解詞義，態勢語可以起到一定的作用，但它在教學中只是一種輔助手段，不可過度使用，否則會分散學生的注意力，影響到教學的效果及進度。

（六）外語的應用點到為止。

對外漢語教學盡量采用漢語教學，并不意味著外語對教學沒有用處，相反，對外漢語教師是否具備較高的外語水平是其自身知識技能考核的一個重要因素。外語在教學中，尤其是對零起點的學習者來說有一定的橋梁作用。比如，學習者還不會用漢語提問時，教師便可用外語進行詢問，并用外語作必要的解釋。在實際的語言學習中，學生在學習時遇到的許多難點實則是受母語負遷移的影響，教師要通過漢外對比，運用偏誤分析法和中介語理論，有針對性地進行教學。外語還可加強師生間的課下交流，它能夠幫助學生克服學習漢語的畏難情緒，解決學習中的具體問題，在介紹中國文化、溝通師生情感等方面，外語是必不可少的。

四、結語

對外漢語教師使用的課堂教學用語根植于教師深厚的教學功底、正確的教學觀念和良好的口語能力。在第二語言教學中運用規范、得體的課堂用語的能力是在長期的教學實踐中形成的，絕非一日之功。對外漢語教師要提高自身文化修養和教學水平，才能收到良好的教學效果。

注釋：

①劉弘.對外漢語教師課堂用語的語言變異[J].語文學刊，2004.8.

參考文獻：

[1]呂必松.對外漢語教學探索[M].北京：華語教學出版社，1997.

[2]呂必松.漢語與漢語作為第二語言教學[M].北京大學出版社，2007.

[3]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1989.

[4]張亞軍.對外漢語教學法[M].現代出版社，1990.

[5]關春芳.對外漢語教師課堂用語淺論[J].東北財經大學學報，2009.63（3）：89-91.