引導在“問”，“問”在巧妙

摘 要： 新課改進行得如火如荼，涉及教育的方方面面。教師，作為教學的主要參與者、引導者，推動課改，義不容辭。追求課堂的高效性，是每一個教師的畢生追求。那么，面對教學的主陣地——課堂，教師到底該如何引導，才能達到有效；如何提問，才能算“問”得巧妙。文章認為，教師要注意引導，引導在“問”，“問”在巧妙。

關鍵詞： 提問 驅動性 啟發性 探究性 分解

自2009年，以“向課堂要效率”、“把課堂還給學生”為主題的系列教改已開展得如火如荼。從城市到農村，從蘇南到蘇北，教改的大潮已遍布全國各地。

教改，到底應該怎么改？教改后的今天，課到底該怎么上？如何才能讓課堂高效？課堂活動是一把雙刃劍，要實現高效，首先要在形式上有所改變，要把課堂活動組織好。我認為，真正高效，是要讓內在的學習有力起來，這個有力包括身體上的有力，還包括學習思維上的有力。那么，什么事學習思維上的有力？主要是學生在參與課堂活動之后的收獲和表現，而不是學生在課堂活動中的活潑程度。我曾經聽過一節作文課，教師把學生分成兩組，兩組分別描寫朱自清的父親。寫完之后學生之間不交流，但交換自己的寫作成果，在借鑒別人習作方法的基礎上修改自己的成果。如此反復了兩三次，教師以學生最終的成果作為課堂評價的對象。整個課堂表現得安安靜靜，也看不到學生間的互動，但正是這種思維上的互動，讓學生對這樣的作文課樂此不疲，收獲自然也是滿滿的。所以，要想有高效的課堂，教師的作用重大，尤其是老師的組織提問很關鍵，一定要“問”得巧妙。

課堂教學時，老師的恰當引導能順利推進課堂教學，完成課堂教學任務，是課堂教學不可或缺的環節。恰當的引導，離不開教師巧妙的提問。如果在課堂中與學生交流只是一問一答，只是讓學生參與而已，是不行的。只有這些話題與問題形成教育聯系時，才會對學生產生持久的教育影響。其實，當學生在課堂中越是積極參與活動，教學的效果越好，課堂的高效性也就更容易實現。以下我就課堂中存在的一些錯誤提問方式闡述自己的看法。

一、提問之“驅動性”

不難發現，在課改的背景下，在語文課堂中，問題的提出者往往還是教師，學生提出問題的數量不多，甚至沒有，使學生成為教師完成教學任務的一個擺設，也似乎是教學只是為了完成教學任務，而不是為了學生的成長。我在教學《品質》的過程中，讓學生說說能想出什么其他的辦法可以讓格斯拉避免被餓死？學生的答案五花八門，氣氛活躍。學生的思維往往是從疑問開始的，有疑問才會思考。在教學中，教師要用感染性的語言，鼓勵學生大膽地質疑問難，激發其內驅力，從而培養其發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。《語文課程標準》強調促進學生智力和能力的發展是教育的根本宗旨，這種發展很大程度取決于學生的內在動力。提問是引導學生認真求索的動力和關鍵。采用驅動式的提問，能促使學生產生求知激情，帶著一種欲望去探索發現，為學生自主發展創造機遇。

二、提問之“啟發性”

語文之問不僅僅在于文本、知識，有不少只是一種情緒的宣泄。由于語文教師在對問題的外延的把握上有偏差，縮小了問題的外延，認為教學中的任何一個問題的提出，都應是為掌握知識服務的，由此把語文只看成求真的學科，而缺少語文教學的詩意，多了些真的思考，少了些美的享受。在此，我只想引述一位教師的思考之言，以期引起教師的關注。“語文之問與科學之問迥異其趣，語文之問偏于審美，科學之問則重于理性”。通過問題引導，激發學生的興趣，讓學生在課堂上放松，全然進入課堂中的每一個環節，和學生情情相融、心心相印，讓自己生命中的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸課堂中的每一個當下，和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起感受震撼，讓學生在上課的同時享受快樂。啟發式提問就是要學生突破思維常規，教師可以精心選擇一些啟發點，供學生設想。如在教《辛德勒名單》一文時，我把“高斯早晨起床隨意射殺猶太人”“高斯原諒了給他服務的小男孩”“高斯痛打猶太女孩海倫”這些畫面重點投影到屏幕上，并設計下列程序進行教學：①同桌對話；②文本理解；③思考問題；④借題拓展。與抓住問題進行質疑并借題發揮，使學生既理解了課文內容，又受到了教育，還了解了人性到底如何復雜。教師的提問要富有啟發性，教師在教學中應當擅長設疑、擅長提問。問題提得巧妙，才能激發全體學生的思維和想象，才能讓不同程度的學生在課堂上都處于積極思維狀態，才能鼓勵學生有創意地思考，產生獨特的個人感悟。

三、提問之“探究性”

課堂中很多教師的提問題由于指向不明而使學生難以理解，或則問題設計極端化，過難或過簡；或則問題大而無當。教育家奧蘇貝爾認為，教師要在教育活動中幫助學生在已有知識和新知識之間建立聯系，通過提問將原有斷裂的距離在內心成功地彌合，而所提問題時是否有效，關鍵看問題與學生原有知識的距離。教師設計問題時倘若把握不好這個距離，勢必影響學生的學習熱情。如有教師講長江三峽時，如此提問：“長江三峽是哪三峽？”如此提問，勢必大大挫傷學生學習的熱情，讓學生覺得那么認真地預習，迎來的竟是如此簡單的問題，久而久之會產生厭煩情緒。而在教授《諫太宗十思書》時，提問“談談你對十思的理解”則過于寬泛，讓學生難以回答。那么，在新的教學形勢下，到底該如何提問才具有探究性呢？

教《最后的常春藤葉》這一課文時，提問：“貝爾曼到底算不算一個為了他人舍生忘死的人？”結果，同學們的反應十分強烈，有的人認為，如果貝爾曼知道自己會死絕不會救人；有的人認為，貝爾曼是一個老人，以他的閱歷不可能不知道自己此行的危險性……這一問題不但加深了學生對課文的理解，而且引發了學生對目前社會上“助人為樂的人最終樂不起來”這一怪象的關注和思考。課程改革就是要創新、探究。不但教要師要探究，學生更要探究，探究式提問可以培養學生的創新精神。很多心理學家把探究能力看做求異思維的能力。求異，即堅持答案結論的多維性，是探究思維的核心。學生通過創新思考，培養了思維的多向性，增強了創新意識。我們在教學中應充分挖掘教材中的探究因素，引導學生提出新思路、新方法，讓學生在標新立異中提高創新意識和能力。

四、提問之“分解”

在實際教學中，有些老師一篇文章往往只提一個問題，會造成問題提得過于寬泛，讓學生感到丈二和尚摸不著頭腦，對問題產生畏懼心理，不利于問題的解決。所以，對于一些繁難復雜的問題，教師可以將它轉化為一個個小問題。在課堂上，教師圍繞教學重點和難點，尤其針對一些難度較大的問題，注意化大為小，循循善誘，由近及遠，由難及易，在解決一個個小問題的基礎上逐步深入到中心問題，會收到事半功倍的效果。比如，《肖邦故園》，文章內容龐雜，有些還不易理解，直接讓學生分析“人的精神氣質與故鄉故國的關系”，恐怕難以做到。所以可以就“精神氣質”和“故鄉故國”分別提出一些小的問題讓學生思考，如：肖邦故園的特點？故園對幼時的肖邦的影響？遠居巴黎，故園對肖邦的影響？肖邦音樂與故園的相似之處？肖邦音樂對波蘭人民的影響與作用？再讓學生聯系這二者，進而達到理解主旨的目的。這樣的提問是對統領全文的大問題的分解，便于學生逐步認識學習，降低學生學習的難度。

總之，新形勢下的教師為了更好地適應課改的需要，在發揮學生主導作用的前提下，必須學會引導，做到“引”得有效，學會提問，做到“問”得巧妙，提高課堂效率。