培養應用型人才的教育形式

摘 要：根據社會、企業對人才的需求和學科發展的要求，以提高學生的就業競爭力為目標，不斷更新、調整專業課程，開拓新的應用方向，采用教學、科研、產業相結合的全新培養模式，重視應用性、前瞻性和開放性，形成一種靈活、立體的培養模式，即應用型人才培養模式。應用型人才一般分為技術型、知識型、創新應用型三個層次。培養新型應用型人才必須從加強教學管理、提高課堂教學質量入手，引入企業的需要，注重校企合作的培養方式，注重提高教師綜合素養和管理效能大力引入雙師型教師[1]。

關鍵詞：應用型人才；校企合作；雙師型教師

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）26-0169-02

引言

近十幾年來，伴隨著我國高等教育規模不斷擴大，高等院校為社會培養了大量高層次人才，促進了社會的迅速發展。但是，中國大學生就業形勢日趨嚴峻，帶來了巨大的教育資源浪費，也是一個不爭的事實。這一現象不僅潛在地影響著社會的持續發展，也對現實社會的穩定提出了挑戰。大學生就業難漸漸成為社會關注的熱點，同時，“招工難”、“民工短缺”甚至“民工荒”等字眼高頻率地出現在各類媒體上，成為社會上的一大熱門話題。一方面是大學生找不到工作，一方面是企業找不到員工，結癥在哪里？出路在那里？根本原因在于我國高校的人才培養模式與企業所需人才要求嚴重脫節所導致的[2] 。

一、我國大學畢業生就業制度回顧

（一）統包分配階段

這一階段大學生就業政策大致從建國初期一直延續到20世紀80年代中期，主要特征是以政府編制計劃與高校實施計劃相結合。由于計劃經濟體制的影響以及當時經濟建設的需要，作為國家培養的高級專門人才的大學生，在當時屬于一種稀缺社會資源。為更好地發揮這一稀缺社會資源在國家經濟建設中的作用，中央提出了“統一計劃、集中使用、重點配備”和“在適應國家建設需要的基礎上貫徹學用一致的原則”等一系列畢業生分配的方針政策，并在此基礎上確定了“地方分配、中央調劑”的分配原則。從這一分配原則中我們不難看出，這一階段的畢業生分配制度是我國計劃經濟體制的產物。盡管這一分配原則也曾隨著時間的推移做過某些局部的調整，但總體說來，其內容并未發生根本性改變 。

（二）由供需見面逐步向雙向選擇的過渡階段

從20世紀80年代中期到90年代末，我國大學生就業政策開始由供需見面逐漸步入了雙向選擇的過渡階段。這一階段是以通過“供需見面”落實“切塊計劃”，逐步向畢業生與用人單位“雙向選擇”過渡為主要特征的。隨著改革開放的深入，單純的統一分配制度不能滿足經濟與社會發展對人才的多方面需求，以往分配制度的不足日益明顯。1985年，我國政府頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，其重大舉措之一就是提出對國家招生計劃內的學生實行“在國家計劃指導下，由本人選報志愿、學校推薦、用人單位擇優錄用”的分配制度。這是對以往畢業生分配制度的突破，為日后進一步深化改革并逐步過渡到“自主擇業”的畢業生就業制度奠定了基礎。此后，國家改變了過去由少數人編制分配計劃的辦法，采取主管部門和高校上下結合的編制分配計劃辦法，并在落實計劃的辦法上，實行“供需見面”，使分配計劃盡可能科學、合理、符合實際。同時，還在少數學校中進行了一定范圍內的“雙向選擇”試點工作。

（三）以市場為導向的自主擇業階段

20世紀90年代末至今是我國大學生就業政策以市場為導向的自主擇業階段，其總體特點是大學生就業政策與市場經濟發展密切相關。我們以2002年為界，可將這一階段的就業政策劃分為前后兩個時期：以畢業生自主就業為主要特征的自主擇業時期和以畢業生創業為主要特征的自主擇業時期。

二、對教育體制的分析

高校擴招后，一些學校仍然傳統的應試教育教學方式，培養出來的一些學生高分低能，不能適應用人單位的需要。此外，作為就業主體的高校畢業生，在求職過程中的盲目從眾、未能在就業大眾化趨勢下適時調整精英就業觀念以及對薪資期望過高方面的限制，是導致就業難的內因。

我國當前注重于對應用型人才培養形式的嘗試已經有了多年的經驗，這種模式借鑒于英國的“工讀交替”及德國的“雙元制”模式。

（一）英國“工讀交替”培養模式

英國現代學徒制起源于英國保守黨政府1993年的政府預算報告，注重人的個別差異。

這種教學模式的做法是：整個學徒期一般持續4—5年。第一年徒工脫產到繼續教育學院或“產業訓練委員會”的訓練中心去學習。在以后的幾年中，培訓主要在企業內進行，徒工可利用企業學習日每周一天或兩個半天帶薪去繼續教育學院學習，也可去繼續教育學院學習一些“階段性脫產學習”的課程。徒工完成整個學徒訓練計劃，并順利通過相關考核，還可獲得相應的職業資格證書。

（二）德國“雙元制”培養模式

“雙元制職業教育”就是整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校進行的一種教育方式。

雙元制職業教育分為三大類：（1）商業類，如國際貿易，秘書，會計等。（2）技術類，如汽車，機械，電器等。（3）服務類，如烹飪，理發師等，又以企業培訓為主，企業中的實踐和在職業學校中的理論教學密切結合。

在培訓條例制訂方面，在德國經濟部和教育文化部的統一組織下，由行業協會、工會、教師三方代表共同擬定用于職業培訓的標準和各項具體要求，充分反映產業現實和發展的需要。

在培訓的組織方式上，采用由企業進行實際操作方面的培訓，培訓學校完成相應的理論知識的培訓，企業與職業學校兩方面共同完成對職業學校學生的培訓工作。

（三）我國應用型培養模式的嘗試

在我國的一些工科專業中已經嘗試著通過校企聯合培養，以及請企業人員開設一些實用性課程的方式，將學校的知識通過與企業的需求相結合的形式傳遞給學生。

如在計算機方面，我國的軟件工程專業在各個學校中大多數采取的形式都是校企合作2+1+1的人才培養模式即：

一、二學年度：是專業基礎課學習時間，由校內教師授課。在此期間通過扎實的基礎課訓練，著重培養學生的思維能力、解決問題的能力、溝通表達能力、以及基本的編程素養。前二年可不分專業方向統一授課。

三學年度：是專業方向課學習時間，在此期間學生可根據自身的情況、愛好、特長和求職意向選擇具體的專業方向，由學院和企業合作聘請企業的教師授課，按社會和企業需求分專業，分方向定向培養。

四學年度：是企業實習時間，學生可根據專業方向及求職意向在相應的企業頂崗實習，實行學院和企業雙導師制，用一年的時間完成實習及畢業設計。在此階段，實現學院與企業的無縫對接。

三、對教師隊伍的要求

我國曾在1998年原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中提出了職業學校要加強“雙師型”教師隊伍建設的要求。

當前我們對于這種教師的要求不僅僅在職業學校，在其他形式的高等院校中也成為了共識。

對于雙師型教師，有兩個層次的理解，即：（1）“雙職稱型”，教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；（2）“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。而有的學者則將“雙師型”教師的理解概括為三種：一是“雙證書論”，認為具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格并從事職業教育教學工作的人員即為“雙師型”教師；二是“雙能力論”，認為只要能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師，就可看做是“雙師型”教師；三是“雙融合論”，即既強調教師持有“雙證”，又強調教師“雙能力”。

在這里對于培養應用型人才，需要的恰恰是這些除了具備豐富的理論知識之外，還要有實際工程的經驗的教師隊伍的建立。

結語

本文對于當前我國人才培養的現狀進行了分析，從當前教育形式以及我國對于應用型人才培養的形式進行了分析，同時對于當前培養形式下教師的要求進行了分析和討論，目前我國處于高速發展階段，我們急需培養大量的應用型人才，同時也要為我國每年大量的青年解決就業問題，當前形式下的教育改革與教育創新是必要而且關鍵的，對于改變人才培養模式，從應試型教育到應用型人才的培訓模式的改變也是必然的選擇。

參考文獻：

[1] 潘懋元.應用型人才培養的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011.

[2] 周俊.被注水的“就業率”[N].大學周刊，2004-10-08.

[3] 金國華.高校應用型人才培養新探[M].上海：上海社會科學院出版社，2007.

[4] 蔡敬民，等.走應用型人才培養之路[M].合肥：安徽大學出版社，2013.

[責任編輯 柯 黎]