啟動內感官：學生學習心略探秘

做教師的，總是希望學生能夠“一教就會”、“一想就通”，可是在課堂上，能夠達到這種理想目標的寥寥無幾。更多的學生，總是需要太多的時間練習、總是需要反復的強化，更有甚者，辛苦練習了很多遍，還是不得要領。是什么造成了孩子學習的差異？除去個體差異因素，在教學中，教師還需要關注什么呢？有識之士早已指出，要加強學生的學法指導，從而提高學生的學習能力。確實，“授人于魚不如授人于漁”，正如呂叔湘先生所說：“教學、教學，就是‘教’學生‘學’，主要不是把現成的知識交給學生，而是把學習方法教給學生。學生掌握學法，就可以受用一輩子。”這里的學法，應該包括外在的讀寫算等程序性策略和內在的思考策略。

只是從一些教師甚至特級教師的課堂實錄中，我們看到，很多教師僅將學法定位在學習的外在程序，而缺少對學生思維的具體指導，致使僅有少數悟性較強的學生感悟到學法，而大部分學生尤其是后進學生仍感茫然。如一特級教師《倔強的小紅軍》有這樣一個片段：

陳賡同志回顧自己革命經歷的時候，曾經深情地談起這樣一件往事。

那是深秋的一天，太陽偏西了。由于長時間在荒無人煙的草地上行軍，常常忍饑挨餓，陳賡同志感到十分疲憊。這一陣他掉隊了，牽著那匹同樣疲憊的瘦馬，一步一步朝前走著。

（師板書“疲憊”一詞，生讀兩遍）

師：如果讓你“聯系上下文”解釋這個詞會嗎？請你先讀讀這段話，畫一畫有關解釋這個詞的句子！（生自由讀、畫）

師：請讀一讀你畫下來的句子。（指名讀完）

師：長時間的行軍沒吃沒喝，累不累？（生：累）

師：這次他掉隊了，他怎么走的？（生讀：一步一步地朝前走著！師接著示范讀）

師：走得怎么樣？（生：非常艱難）合起來就是“疲憊”的意思了。

師：這就是“聯系上下文”理解詞語。以后遇到這樣的詞，就采用這種方法來解釋，注意在這個詞的上下文去找，不要走得太遠！（板書：聯系上下文）

這里教師強調了聯系上下文理解詞語意思的學習方法，其步驟為：先讀讀這段話，畫一畫有關解釋這個詞的句子；再讀一讀你畫下來的句子，并且指出注意在這個詞的上下文去找，不要走得太遠。很顯然，學生對于聯系上下文是有一定印象的，但聯系了上下文，就一定可以知道詞語的意思嗎？當學生畫出句子，并且讀過后，怎么就能想到詞語的意思的呢？事實上，如果沒有教師的提問引導，學生不一定都能悟到該詞的意思。這里面，畫、讀都是外在的行為，學生可以做可以模仿，而想是內在的思維活動，教師只是做了要求，但并沒有具體的指導，學生想不出來自然也不奇怪。

事實上，不僅學法指導方面如此，學生在理解新知時往往受到的也是這樣的訓練。當我在翻閱大量教師課堂實錄時，驚恐的發現絕大部分教師在課堂上都僅僅是要求學生去做一些外在的行為，如讀、寫、算等等，然后就開始提問，如上例一樣試圖通過問題來引導學生思考。并且以為這樣學生就應該能夠學懂。可惜，對于不少學生而言，他們在做了這些規定動作后，并不能在頭腦中得到正確的答案，只能羨慕地看著班上的天資優秀的學生隨著教師的問題很快地悟出答案。而他們自己，根據不清楚這答案是從何而來的，也很少有教師會引導優秀學生示范自己思考的過程。并且，假如缺少教師的提問，優秀學生也很難能夠自己理解知識。這不由不迫使我們反思：教師在課堂上到底有沒有“教”呢？如果這個“教”，沒有針對學生大腦中的思維活動，又怎么可能幫助到學生學懂呢？

我們知道思考是心智操作的活動，包括感官介入、知覺和回憶，進而從事構思、推理或判斷等歷程。當我們說，

“我在思考”時，我們實際上說的是，我要盡力以有意義的方式操縱內部符號。這個內部符號就是普通心理學常說的表象。表象是過去感知過的事物的形象在頭腦中的再現，人在思維時也常常伴有對事物的表象，而且有時對某些事物的解決還有賴于表象的幫助。可以說，學生思考的過程，實質上就是按照一定的策略操縱表象的過程。教師在課堂上，不僅應該讓學生思考，更應該指導學生如何操縱表象，以幫助學生體會思考的方法，從而形成學習能力。如在上例中，當學生已經找到上下文并且讀出來時，教師可以這樣引導：

1.此時，你頭腦中出現了什么樣的畫面？（一個人長時間沒吃沒喝，一步一步向前走）

2.看到這幅畫面，你覺得這個人怎么樣？（很累、走得很艱難）

3.一邊讀這段話一邊想象這個畫面，現在你知道疲憊是什么意思的嗎？（很累、走得很艱難）

在這段教學的引導中，教師從表象入手，直接引導學生形成畫面、產生感覺，符合學生的思考需要。當學生這樣去思考，他就容易從上下文中理解到詞語的意思，并且知道如何聯系上下文理解詞語，其能力也就提升了。

由此可以看出，學法指導如果不由外到內，觸及學生的思維過程，往往是隔靴搔癢，很難真正提升學生的學習力。教師在課堂教學中除了引導學生熟悉程序性的學習策略外，還應該關注學生內心的思考過程，并努力在教學中促進學生的思維。

1.豐富表象資源

既然思考是建立在表象的基礎上的，那么，教學中豐富學生的表象資源自然是有利于學生思考的。課堂上，教師是憑借教材引領學生走向知識的殿堂的。教材及其負荷的知識很多時候只是干巴巴的枯燥無味的符號，教師首先要做的就是將這些符號轉化為豐富多彩的表象，以利于學生產生感受。一般來說，表象有三種，經由視覺接收的信息，在腦中化為景象，亦用景象儲存這些信息，形成視覺表象；經由聽覺接收的信息，在腦中化為聲音，亦用聲音儲存這些信息，形成聽覺表象；經由觸覺、嗅覺、味覺接收信息，在腦中化為某種感覺，亦用感覺儲存這些信息，形成感覺表象。

豐富表象資源一方面指教師在教學中要提供豐富多彩的表象刺激，如圖片、投影、音樂、朗讀、操作、實驗等，更重要的，教師要引導學生在大腦中生成豐富的表象。在實際教學中，我們不關注教師做了哪些投影、放了哪些音樂、組織了哪些活動，而是關注在學生的大腦中留下了哪些畫面、哪些聲音、哪些動作，這對于他們的思考才是有幫助的。在教學中，教師可以引導孩子將書上的重點內容彩色標注，經常在腦中回放書的圖表、重點內容，做聽課筆記和復習筆記等，以此幫助學生豐富視覺表象；可以經常讓學生自我講述知識，朗讀知識，聽錄音等豐富聽覺表象；還可以鼓勵學生用肢體語言表達，在做中學，自己制作學習卡片等豐富感覺表象。

2.精確內在表象

每一個表象都由一些元素組成，如視覺表象一般包括亮度、大小、色彩、距離、清晰度、位置等，聽覺表象一般包括方向、距離、速度、音量、聲調、清晰度、位置等，感覺表象一般包括壓力、位置、范圍、強度、溫度、頻率等。在心理咨詢中，-我們常常看到當表象的元素有些改變，表象對于個體的意義也會隨之變化。課堂教學中的表象是為學生的學習與思考服務的，那么，教師就應當想方設法把表象精確化。如在閱讀教學中，當學生熟讀文章后，教師可以先引導學生體驗表象：腦海中有景象嗎？把這幅景象拉到自己感覺舒服的位置，讓它距離自己更近些，感受它的色彩，傾聽里面的聲音。當學生能夠感覺到時，下一個指令：請走進去，想像自己就在畫面里，此時你有什么感受？這里，學生就能很好地體會文章的思想感情。不僅文科如此，理科學習也是一樣，而且，我們更希望教師對于每一個理科的公式都能讓學生有表象的支撐。如高二物理中有電場強度一課，很多學生往往死記公式，卻不能靈活運用。在教學中，如果教師先引導學生腦子中出現模型，假設自己就生活在電場當中，然后給電場中每個元素都貼一小標簽，幫助孩子有個感受。接著下一個指令，“請同學們把自己想象成一個電荷，想象你在電場中會有什么感受。這樣學生可能對公式的理解就深刻得多。

3.優化學習心略

學習心略，是表示學生心智操作的歷程，主要由內心表象、有關的元素和正確的順序等三項組成。比如學生解數學題，先審題確定題目信息，再由題目構想出相關的定理或公式，接著回憶相關題目或講解，然后找到感覺，最后一邊自我判斷是否正確，一邊做出此題。這是一個比較好的解題心略，也許你會覺得很簡單，但也有不少學生并不是這樣解題的。我們常常看到有些學生是先審題確定題目信息，再回憶相關題目或講解，結果發現教師好像沒說過，自己沒有表象經驗，感覺不會做，也就不做了。其實，教師講解得再細致，也無法窮盡所有題目，如果學生在解題時，能夠在審題確定題目信息后，可以由題目構想出相關的定理或公式時，也許他會發現，雖然教師這題沒有講過，但類似的題目或核心的公式自己已經清楚了，這樣，就會想到如何做題目了。

由此可以看出，學生之所以學不好，有一個重要原因在于對每一學習行為缺乏匹配的學習心略。教師除了給學生布置合適的學習任務外，還應關注學生的學習心略，并及時地給予優化。

總之，讓學生從不會到會，是體現教師專業技能的重要表現。只是，不少教師早已忘記了自己做學生時的感覺，再加上，他們擁有非常詳盡的參考書，自己也很少思考，已經很難體會到從不會到會是有道坎的，不是那么簡單地想想就能得出答案的。如果我們在課堂上能夠關注學生思考的細節，用具體的指令引導學生思考，自然能夠讓更多的學生體驗學習的樂趣，并增長他們學習的能力。

（責任編校：青鳳）