文學作品教學中提升學生文學鑒賞能力

摘 要：本文結合新教材，把握新課程標準，重新審視了中學語文文學作品教學與鑒賞現狀。

關鍵詞：語言感悟； 情感體驗； 形象理解； 思維拓展

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）11-040-002

一、語言感悟是培養學生對語言美的感受力

新課程標準規定，“語文教學要培養語感”，要求“揣摩、品味，多角度進行語言感悟”。因此要注重培養學生對語言文字的敏感性、快速領悟性與直覺思維性，盡量克服語文教學中肢解性的所謂語言能力訓練的弊端，擺脫語言孤立性的毛病，融語言訓練于知情義結合的語境之中。

我們要在把握作品語言本體意義的基礎上，讓學生通過反復的朗讀、吟誦、咬文嚼字等手段去對作品整個語言韻律和內在節奏進行感知和品味，以真切細膩地感受作品的審美內涵。如讀《海燕》，就要把握“熱情”、“渴望”、“高亢”的感情基調，由低到高，由緩到急，讀出大海風云變化的景物美，讀出海燕搏擊風浪的形象美，而且這景物，這形象是充滿陽剛之氣的壯美。又如《關雎》，通過朗讀吟詠，便能感知到回環往復、復沓疊宕的韻律美，以及纏綿緩慢的節奏美，從而理解詩歌男子思慕女子的心情，反映出他追求美好婚姻的愿望

朗讀是對語言的品味，對文字的觸摸，是對作品中生活氣息的直接感受。的確，當朗讀負荷著生活的豐富，繚繞于屋檐下、水塘邊，語文便真正散發出它那濃郁的魅力。

二、情感體驗是培養學生對情感的鑒賞力

要對學生進行文美教育，要讓學生領悟作品的情感，就要引導學生“披文以入情”，“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?，深入挖掘作品中的情感因素，尋找自己感情與作品情感的大契合點，律動點，以達到審美客體感情上的交融。唯有這樣，才能使學生沉睡的情感在與作品的同構共振中被激活，使學生粗淺狹隘的情感結構在對作品情感的順應過程中被擴大和深化。正如十八世紀法國啟蒙運動領袖狄德羅所說：“只有情感，而且只有偉大的情感，才能使靈魂達到偉大的成就?！?/p>

魯迅在“病態”的“下層社會不幸人們”中的孔乙己身上融注了“哀其不幸，怒其不爭”的深廣憂憤；莫泊桑在菲利普夫婦身上寄寓了資本主義社會人際關系的詛咒，在約瑟夫身上則寄寓了對未來人類社會的希望。教授此類作品，就要讓學生通過對人物形象進行全面的感知，讓學生的感情律動起來，以達到對作品更深層次的領悟。

人物形象自身所通過言談舉止表現的情感，也是我們感受情感美的一個方面，它可以增強對作品思想情感的理性思辨。比如《最后一課》中小佛朗士身上體現出來的強烈的愛國主義情感；《背影》中父憐子愛的人類美德，都可以激起我們情感的波瀾，教學時，我們必須注意這些情感因素的挖掘，以培養學生對作品情感美的感知力，陶冶學生的情操，而加強對課文思想內容的深入理解。

抒情作品中作者的主觀情感一般與生動具體的畫面交融在一起，形成情景交融的意境。比如學習毛澤東的《沁園春·雪》這首豪邁奔放、雄視百代的詞，我們就要從詞所供給的北國風光中去洞悉一個無窮的精神世界，玩味一種宇宙豪情，深刻領會抒情主人公在作品中抒發的情，既是自我內在心聲的高吟，又是一種時代情緒的概括。

三、文學形象是培養學生對形象的理解力

文學形象是作品特定內涵的載體，舍此，則作品事不能動人，情不能感人，理不能服人，因此，把握文學形象是理解作品信息世界——“說了什么”或者“傳達出了什么”的關鍵。而文學形象既指作品中的人物形象，也指情景交融的畫面或情緒氛圍（既意境），它在不同作品中的不同表現，決定了我們教授不同作品時應該擇定（或側重）不同的教學方法。

講授敘事類作品時，我們應注意引導學生以正確的審美理想為指導，分析、欣賞文學作品中一系列鮮活的人物形象，尤其是具有普遍社會意義的典型，深入挖掘其內在美學價值。如《故鄉》中的閏土，就要通過對這個人物的言行、心理以及他所生活的時代和他周圍的人際關系的感知和解析，挖掘出這個人物形象的典型意義。他是一個善良、本分的人，但他憔悴不堪，呆滯麻木，在求神拜佛中麻醉自己。是在生活重壓之下“辛苦麻木而生活”的勞苦民眾的代表。再如《我的老師》中的蔡老師，她外貌溫柔美麗，心地善良，關心孩子疾苦，及時排解孩子的痛苦和悲傷，是一位教師的美好形象，在孩子的心目中，她最偉大、最無私、最公平。講授時應讓學生從這個形象上受到美的感召而凈化心靈。

講授抒情類作品時，如詩歌、散文，就要細心體味作品情景交融的畫面的氛圍，換言之，就是體味作者主觀感情與客觀景物融為一體的意境。教學酈道元《三峽》，引導學生領悟整體布局的結構美，音韻的和諧美，正面、側面結合，虛實相生的手法美，更從中感受到祖國山川的壯美雄奇，清幽秀麗。那隱天蔽日的群峰，乘奔御風的江流，雪白的浪花，碧綠的潭水，回旋的清波，美麗的倒影，奇松怪柏，林寒澗肅，一幅幅畫面搖曳多姿，清新俊雅，讓人著實感受到大自然的純凈美好，為現代自然環境所不及。至于課本中的自然景物的描寫表現出來的形象美更是比比皆是。如荷塘的月色、泰山的紅日、巍巍的中山陵、彎彎的石拱橋，滾滾的長江、滔滔的黃河、松樹、白楊、麻雀、蜜蜂……大千世界、絢麗多彩，美不勝收。景由情生而情景交融，自然景物也寓含著豐富而深刻的社會生活內容。

體味和領悟作品的意境絕不是簡單的畫面還原，“但見情境，不睹文學，此詩之極境”。杜甫之《望岳》，單就文字可謂平平，但聯系詩人的審美體驗去欣賞玩味，則氣韻生動，堪稱杰作。該詩抒寫了登泰山的審美體驗和詩人獨特發現。景，隨著詩人的足跡不斷變化；情，隨著不斷的攀登而逐漸深化，情景交融，氣象生動。教學時如果無視詩人的審美體驗和詩歌所營造的情感氛圍，直露的把詩句翻譯給學生，則不僅無助于提高學生對作品形象的理解力，還會使詩歌在意義上失之淺陋。因此，為把作者“難寫之景”顯現在學生面前，把“言外之意”恰切的表達出來，真正讓學生體味到作品刻意追求的意境，我們在教學中還應該創造性的運用一些方法和手段——可以朗讀吟誦，“以聲征入”；可以咬文嚼字，“披文入情”；可以激發想象，“聯類無窮”；可以對比映襯，強化意象；可以創設情境，遷移表象；可以音像顯示，圖樂配合，這樣才能使學生從被動的詞句含義的收錄者轉變為積極主動的審美主體，從而提高學生對文學意境的感知力和鑒賞力。

四、思維拓展是培養學生的多向思維的能力

在文學閱讀教學中，積極的思維運作是以學生為主體，老師為主導，共同參與課堂教學。通過學生的語言感悟，引發較為強烈的情感體驗來實現的。（下轉第84頁）

（上接第40頁）文學作品思維訓練的強弱，直接影響到學生鑒賞領悟的深淺。由此可見思維訓練至關重要。

“學生思維的雙翼不能為教材所禁錮”。因此，引導學生鑒賞文學作品，須立足于教材，又不拘泥于教材。理應拓展鑒賞視野，作發散性多向思維訓練。如學習冰心的《紙船》后，補充閱讀《小桔燈》《再寄小讀者》及《繁星》《春水》中的幾首詩歌，就會對冰心及其作品形成了一個較為全面的認識，從而能更好地把握她作品中“愛”的主題和她淡雅雋永的語言。

利用求同、求異的思維訓練，進行必要的遷移式閱讀思維訓練，可以觀照同一作家在不同時期相同與不同風格的作品；可以比較不同作家在不同時期相同風格的作品。如學習了老舍的《濟南的冬天》，補充學習了他的小說《烈日暴雨下的祥子》、劇本《龍須溝》的片段，文體各異，文風各異，但其語言的圓熟豐厚卻是相通的，這無疑可培養學生對老舍的感情和對他“語言大師”的評價的深切認同感。

高爾基說：“藝術作品不是敘述，而是用形象圖畫來描寫現實?！痹谖膶W作品中，用形象表情達意，通過形象揭示生活的本原。當我們聆聽貝多芬的《命運交響曲》時，無不感到冥冥而來的命運沉重的腳步聲；當我們默默注視芳臂斷殘、雙目無瞳的維納斯雕像時，卻感受了她無窮的魅力。難道這些不都是依靠我們的聯想與想象以及情感共鳴引發的形象思維嗎？就如《木蘭詩》的學習，先以“我心中的木蘭形象”展開小組研討，再觀看影響頗大的美國卡通片《花木蘭》，搜集相關評論資料，比較研究兩者的差別所在。比較中深入玩味詩句，領略東西方文化、觀念的差異，也激發了學生的想象欲。最后，想象作文《木蘭的戰場生活》。如此，充分地開放課堂，讓學生完全進行個性化閱讀，并引入生活的源頭活水，豐富了課堂信息量。在感悟中既獲得審美認識，又揮動想象與聯想的雙翼來訓練形象思維，以更好地鑒賞文學作品。

總而言之，在語文教學過程中，有機地融合以上幾個教學因素，精心選擇語言的突破口，加強語言感悟的力度，思維訓練的梯度，能力培養的廣度；營造課堂情境，把握文學教學中情感共鳴所激發的濃度，審美體驗所引發的深度。不斷推動學生積極主動地去揭示奧秘、探求真理。它通過美的形象，情感的中介，逐步而非強制地使受教育者接受美的熏陶，這個過程正如杜甫詩云：“隨風潛入夜，潤物細無聲?！?/p>

參考文獻：

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[2]彭月英.《中學語文語言藝術》，湖北人民出版社

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