閱讀教學：要精讀細品，莫“囫圇吞棗”

摘 要：《高中語文新課程標準》中明確指出，高中語文教學，應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。為了達到此種目標，閱讀教學必須從精讀細品入手，讓學生在“咬文嚼字”的過程中形成“語文思維”，養成精讀細品文本語言的習慣，讀出“語文味”。

關鍵詞：高中語文； 閱讀教學； 精讀細品

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）11-060-001

閱讀教學必須從精讀細品入手，讓學生在“咬文嚼字”的過程中形成“語文思維”，養成精讀細品文本語言的習慣，讀出“語文味”。

而非粗枝大葉、囫圇吞棗，文本字句尚未了然于心就開始隨意發揮，甚至“大膽創造”，這不是“大刀闊斧”，更不是“才華橫溢”，對于基礎不實的中學生，反而是“毒藥”一劑，且中毒之后終生難愈。

且說韓愈的《師說》，是高中語文教材中的“傳統篇目”，研讀的文字幾乎無可計數，但還是有可質疑、可進一步細讀探討的地方，這里僅就此篇中的虛詞“其”較一較真。

“其”作為常見虛詞，在文言文中出現得比較頻繁，因其詞性多變、用法復雜，學生掌握起來有一定難度。有時不同資料對同一“其”解釋不同，更給人似是而非之感。

蘇教版高中語文必修一教輔資料將“其可怪也歟”中的“其”注釋為“語氣副詞，表示揣測”，筆者以為，這樣的解釋值得商榷。

首先，對一句話的理解不能忽視標點符號，教材中該句末尾用的是嘆號，表示該語句語氣強烈，而課后譯文變成一般陳述句，沒有將感嘆語氣翻譯出來；而“其”表揣測，“歟”表感嘆，同一句話中包含“揣測”和“感嘆”兩種語氣，令人費解。

筆者通過查閱資料發現，“其”作為副詞可用來表示揣測、感嘆、商量、命令、反問等不同語氣。如“吾其還也。”（《燭之武退秦師》）中的“其”用來表示委婉的商量語氣；“爾其無忘乃父之志！”（《伶官傳序》）中的“其”用來表示期望和命令的語氣；“其孰能譏之乎？”（《游褒禪山記》）則是反問語氣。而“其”作為表示揣測的語氣副詞時，相當于“殆”，句末一般有疑問語氣詞“乎”“與”之類，如《師說》的“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”一句中的“其”。

那么，“其可怪也歟”一句中的“其”到底該作何解？結合具體語境來看，韓愈在上文中尖銳地指出了出于社會底層的“巫醫樂師百工之人”的不恥相師，這與“士大夫之族”的“群聚而笑之”形成鮮明的對比。“今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這正是韓愈最辛辣的嘲諷與最深沉的感嘆：自視甚高的士大夫們瞧不起互相為師的三教九流之輩，事實卻是士大夫們的智慧和能力反而不如巫醫樂師百工之人，真是奇怪啊！由此可見，這里的“其”應解釋為表示感嘆語氣副詞，“其可怪也歟”應譯為“真是奇怪啊”的感嘆句，更符合文章原意，更有利于作者的感情的表達！

又如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一文中有“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發”一句，蘇教版教材將“英發”一詞注為“卓越不凡”，這樣的解釋不能說不對，但總有囫圇吞棗、泛泛而談之嫌。

“英發”一語出自《三國志·呂蒙傳》，孫權在評價呂蒙時，說道：“……籌略奇至，可以次于公瑾，但言議英發不及之耳。”蘇軾不止一次地沿用其義，《送歐陽推官赴華州監酒》：“知音如周郎，議論亦英發。”《薦宗室令畤狀》：“吏事通敏，文采俊麗，志節端亮，議論英發。”《漢語大詞典》也將“英發”一語收為詞條，注曰“才華顯露，神采煥發”。而劉孝標注引《魏氏春秋》：“武王（曹操）姿貌短小而神明英發”。

由“言議英發”到“神明英發”，再到“雄姿英發”，這“英發”一詞，究竟該如何解釋才更合情合理？

在諸家之中，筆者以為葉嘉瑩先生的見解最為精到：

“英發”兩個字用得很好，而且這兩個字不是泛指。《三國志》里邊講，東吳的人稱贊周瑜，就是用“英發”兩個字來形容他的。“英”本義是“草木的花”，是最有光彩的那一部分。以此喻指凡是有光彩的、杰出的、卓爾不群的人就是“英”。“英發”是一種生命的勃發。“姿”不光是指容貌，它是指一種風姿儀態。（葉嘉瑩《唐宋名家詞賞析》）

由此可見，“英發”的本義應是“花開”，結合語境將“雄姿英發”解讀為“（新婚的）周瑜的‘雄姿’就像鮮花綻放（那么鮮亮耀眼，生機勃勃）”，比“卓越不凡”之類的說辭，更合情合理，更具體細致、富有情致。

套用一句哲語——“我讀故我在”。我覺得文本細讀的終極意義不在于教師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”，而是一次實實在在的重新發現、評估、解構又升華的過程。文本細讀，看似只是對一個詞、一個句子、一個片斷的細讀、挖掘、敲打，其實是對文本的尊重，也是對學生的負責，更是對教育教學質量的保證。