充分將文本原生價值轉化為教學價值

李海林先生認為，語文教材具有原生價值與教學價值的雙重屬性。語文教材的原生價值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價值，即文章本身所傳遞的信息價值。而教學價值則是這些文章進入語文教材后供學生學習相應的知識、技能、原理、策略和態度等的價值，即文章背后蘊藏的“如何傳播信息的信息”這一價值。語文教學不能僅僅滿足于對文章原生價值的闡釋，更應該在此基礎上充分挖掘其中隱含的教學價值——教學生學習文章傳遞信息的方法、策略，讓學生明白文章是如何講的，進而實現將文本原生價值轉化為教學價值。如何充分將文本原生價值轉化為教學價值呢？

一、教學設計留足生成空間，靈活把握從靜態預設到動態生成

教學設計的靈活運用就是把握好設計從靜態預設到動態生成這一變化的過程。具體如下：

1.多元解答問題的靈活設計

在語文教學中，開放性問題是指問題設計具有開放性和彈性，答案不是唯一的，而是多元的，答案沒有對錯之分，只有高下、合理與否。這樣的問題能夠引導、鼓勵、激發學生充分調動自己富有個性色彩知識、經驗、思維、靈感等特質，對問題進行發散思維、多向度思考并作出多方面，多角度的回答。例如，一位老師在教授《鴻門宴》一文時，這樣設問：如果你穿越到“楚漢之爭”那個時期，你最愿意和誰交朋友？學生回答：（1）我愿意與劉邦交朋友。因為他能屈能伸、善于發現別人優點。比如是他“先破秦入咸陽”，是“有大功”之人，但在項羽面前謙詞卑禮，唯恐有所不至，不會居功自傲，高高在上，他還善于聽從謀士張良的意見，而不會像項羽那樣剛愎自用。（2）我要和項羽交朋友。因為項羽光明磊落，特別率直，沒有心機。雖然說在《鴻門宴》一課中項羽是作為反面人物來寫的，但現實中我們喜歡這樣的人，他不會偷奸耍滑，背后開槍。（3）我喜歡和張良交朋友。因為張良有情有義，足智多謀。如果沒有張良之前救了項伯，劉邦集團就不可能得到幫助，請項伯出來調停，后來的樊噲也是他請出來解圍的，包括在整個事件中他幫劉邦處理得非常圓融、妥善，連“留謝”一事也處理得非常恰當。（4）我喜歡和樊噲交朋友。樊噲非凡勇敢，鴻門宴中情況危急，處境特別兇險，為了救主他勇闖主帳，還當面斥責項王，他還粗中有細，敢在項王面前坦誠劉邦入關無奈，為劉邦借故上廁所創造條件，特別是他主張不計小節，選擇不辭而別使劉邦能全身而退。教師的問題就很具有開放性，通過這一開放性問題的設計，學生從各自的喜好、贊賞等情感出發展開與文本的對話，并結合文本有價值的信息佐證自己喜歡的理由。對這一問題的思考和回答，既使學生更深刻的理解了司馬遷筆下人物的血肉豐滿，性格的復雜多面，又有利于培養學生學會對文本個性化閱讀，進而提高寫作水平。

2.彈性區間的設計

教師在進行教學設計時，要為學生的主動參與和思考留出充足的時間，為教學生成創設條件。這就需要給設計教學留出“彈性區間”。這個彈性區間包括自由探究的空間、對話交流的空間、個性差異的空間。

語文教學課堂上，動態的、不確定的因素、學生個體的差異、文體解讀的多元化都需要教師采取寬容的態度，利用教學中一切積極的因素，滿足學生探究、表現、交流的欲望，培養學生的探究、思考、交際能力。如鄭逸農老師在教學《故都的秋》一文時，在學生書面研討的基礎上展開課堂交流，他設計了四個問題供學生研讀：①你喜歡這篇文章嗎？為什么？②請找出你喜歡的片段進行賞析。③如果說文本的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？④比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的風格，可以用比喻來表達。四個問題都有教師智慧的閃現：“第一個問題是我從直覺中冒出來的。以前都是成年人選定了課文給學生讀，從來沒有問過他們喜歡還是不喜歡，教師只能強迫他們認同教材編寫者的價值取向，這次我突然覺得應該問問他們。第二個問題是第一個問題的理性延續，萬一學生不喜歡，本題就可以引導他們辨證對待，理性賞析；而喜歡文本的學生則自然地由表及里，深入探究。第三個問題是希望學生從中獲得寫作上的啟發，有所悟、有所鑒。第四個問題則讓學生在比較中加深理解。”四個問題都具有很強的啟發性，給學生留足了生成的空間，不僅尊重學生的主體地位，還尊重了學生的個性表達、獨特體驗。問題設計留出的彈性區間足以讓學生展開思考的翅膀，翱翔于《故都的秋》所傳達的美的空間中。所以，學生思維極其活躍，回答精彩紛呈。

二、充分挖掘文本的內在意蘊

一篇看似文意顯豁的文本，要想求得課堂教學效能的最大化，就要求教師能夠選出最核心的教學內容來互動探究。同時，也可因為教師對文本解讀的超越而使教學效果沖破低效的羈絆。

文本核心價值的教學選擇要求教師在教學中，能充分考慮學生的情感價值觀，根據學生理解的程度來展示文本的深度。即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內在意蘊，是教材文本所含的情思與義理的總和。在把握文本的價值點時，應善于取舍，能大膽揚棄，在有限的時間內，教給學生最核心的價值，這一點是值得我們每一位教學工作者在實踐中加以學習和探討的。

例如《小狗包弟》教學片段

師：作者犧牲小狗包弟是否必要，犧牲包弟之后這份懺悔是否有意義？

師：我的愛人蕭珊也喜歡包弟是閑筆嗎？能否刪去，為什么？

師：第11段“整整十三年零五個月過去了……滿園的創傷使我的心仿佛又給放在油鍋里熬煎”，作者花了一定的筆墨來描寫環境寓意何在？

明確：巴金的《小狗包弟》看似敘事，實為寫人。在那特殊的年代里，巴金失去了他生命中非常重要的人物——他的妻子蕭珊女士。作者懷念小狗包弟，回憶十三年前一家人其樂融融，回憶在那個特殊的年代為了保全家人和自己，作者把可愛、無辜的包弟送上了解剖臺，而即便包弟死了他的家庭也未能免受其害，可愛的包弟因為作者的自私最終白白犧牲了。因此十三年后巴金先生對包弟的思念和回憶，表面上是對自己良知的拷問和對包弟的深沉歉疚，而其背后實際上是對心愛的妻子無盡的思念和時代的控訴。

人文性一旦離開了基本的語言訓練，必是虛無的；工具性一旦離開了思想與情感的挖掘，必是僵死的。在《裝在套子里的人》的教學設計中，我充分考慮學生的情感價值觀，根據學生所能理解的程度來展示文本的核心價值。對《裝在套子里的人》主題的把握根據“文本核心價值”的標準去選擇有價值的內容，從分析專制制度如何造就了一個可憐蟲入手，延伸到專制制度對普通人性格的扭曲這一主題上來。這樣雖然沒有讓文章分析完全拋棄舊時的政治烙印，但能幫助學生從經典作品中，超越時空，去自我創造和生成新的意義。別里科夫逃避生活只是出于他對世界的深深恐懼。他的同事鄙視他，城里的居民害怕他，他們都認為自己的壓抑生活源于他的“轄制”。可我們知道別里科夫只不過是總在憂慮，總在嘮叨“千萬別鬧出什么亂子”。作為一個卑微的中學教員究竟能有多大能量，顯然厭惡別里科夫不過是其他人逃避自己對現狀應負責任的一種借口。文本中從來就沒有寫過別里科夫的“告密”行為，說他是卑鄙的“告密者”是說不通的。他去柯瓦連科家，也不過是抱著忠告和規勸的目的，怕柯瓦連科姐弟的行為出亂子，他替他們擔心，內心是真誠的。文本中他是嚴正申明自己要去報告。但這顯然不是一個真正的“告密者”會做的。如果再深入解讀，我們會發現講述者埋怨別里科夫壓制了全城人，其實他也算是“裝在套子里的人”，他故意夸大別里科夫的“作用”，巧妙地推卸生活的責任，為自己的渾渾噩噩找到了借口。因此對別里科夫，我們可以理解甚至同情，但否認人性、鉗制思想肯定無法原諒的。

教師是課程的開發者，在實施課程時，是有創造性的，尤其是人文課程，我們說教師就是課程，在這個意義上才能成立，無論是課程的內容還是教學內容的呈現，如何在保證課程內容規定性的同時兼顧到課程內容的創造性，是我們在較長時間內需要繼續探討的問題。