把“對話”作為語文課的“還原劑”

自從新課程開展以來，“對話”一詞席卷天地，各種關于對話的文章更是層出不窮。時至目下，“對話”一詞仍有方興未艾之勢。其實，有關“對話”的理論源自于西學，如伽達默爾解釋學理論及其引發的文本解釋學資源、弗萊雷解放教育學視野下的對話資源、巴赫金的對話理論等等。“與自然對話、與作者對話、師生對話、生生對話……”，這些話語我們耳熟能詳，“對話”儼然早已經泛化。顯然，如果一切都稱之為“對話”：教育是“對話”，教學是“對話”，那么語文教學更是“對話”。畢竟語文是“對話”的最基本的介質。我們在此只想就語文課“對話”的實質及語文“對話”層次作一簡單探討，讓“對話”成為語文課的“還原劑”。

一、語文課的本身具有“對話”結構

語文本身就是一個“對話”結構，詞與詞之間存在著應答關系，詞的相互呼應或前后呼應便是詞的生存方式，可以稱之為詞的對話性，正如伽達默爾所言：“語言之最重要的特點是，一個字詞給出另外一個字詞，這就是說，每一個字詞都被另外的字詞所召喚，而這另外的字詞自身又向繼續的言說進一步開放。”因此，我們讀懂文本需要有“瞻前顧后”“整體感知”的能力。以詞的對話性為基礎，又可以衍生出句與句的對話性、段與段的對話性、篇與篇的對話性。所以，可以這樣說，語文課本身的對話結構可以看作是語文課自產生之日具有的特殊結構。

我們知道，詞的對話性源于語文的意義構成，語文既能承載以語文之義為存在方式的社會性的意義，又能承受以語文之意為存在方式的個體性的意義。語言力量的發揮正是通過語文本身的這種對話結構來實現的。表面上看來似乎是我們彼此在“對話”，實際上“對話”是語文本身話語蘊藉的意義，這就要求作為對話者的我們具有穿越語文意義之流的本領。這種本領體現在個體內部就是思議和想象的能力，思議指向語文之義，想象指向語文之意，個體去思考才能實現語文的意義互動。個體的對話能力很大程度上就取決于由語文所引發的思想能力。若不能思不能想，雖有對話的態度，其對話的質量也提高不到哪里。現在我們的語文教學奢談對話理念，做出種種對話表態，卻忽視了對話需要學生語文能力和思想能力的雙重保障。真正的對話發生在個體內部，也就是把各種外在的對話整合于自我對話中，融匯于個體內部之中。

二、從兩種生存方式與兩種對話看語文課的“對話”性

美國學者弗洛姆曾指出人類經驗的兩種基本不同的形式，即占有和存在。占有指向的是物，存在指向的是經驗，這兩種天性在每個人那里都兼而有之。執持其中之一端的只是少數，對于這些人來說，兩種方式已經成為性格型的生存方式。他說：“在占有生存方式中，人與世界的關系是占有者與被占有物的關系；是一種我想把每一個人、所有的一切包括我自身在內都變成我自己的財富的關系。”“在占有生存方式中，我與我的所有物之間不存在充滿生機的聯系。它和我都變成了物。我擁有它，是因為我能夠侵占它；但其中也存在著一種逆向關系，即它亦擁有我，因為我的自我認同感，也即我的心理平衡就取決于占有它以及盡可能多的物。它只能使主體和客體都變成物。其關系是僵死而非充滿生氣的。”而存在生存方式，“其本質特征是能動性——不是忙碌之意，而是一種內在的勞作之意，是人類力量的生產性使用。……勞作意味著去自我更新，去成長，去不斷生成，去超越孤獨的內心自我之牢籠，去關心，去傾聽，去給予”。

弗洛姆認為這兩種生存方式在生活的許多領域中都有其不同表現，值得注意的是他下面針對“知識領域”的論述：

占有生存方式和存在生存方式在知識領域的區別表現為“我有知識”和“我懂得”這樣兩種措詞方式。有知識，是說去獲取可以擁有的知識（信息），并據為他的財產；“我懂得”這個意義上的知識是功能性的，是生產性思想過程的一部分。

存在式生存的至高鵠的就是深刻的知識，而占有式生存則是大量的知識。

在存在方式中，知識不外乎是一個永遠不想于靜止中求得確定思想的深入思維過程。

語文學習是一個對“話”——面對語言、言語和文字打交道的過程。我們也可以把上述兩種生存方式的區分運用到我們對對話的討論中，由我們所面對的“話”的不同出發，可以把語文教育中的對話劃分為認知性對話和審美性對話這兩個層次。當我們所面對的“話”是智性語文時，就容易發生認知性對話，這體現的是主體性的能動，作為主體的人通過智性語文去抽象地駕馭世界上紛繁的事物，這是一種認知的占有生存方式；而當我們所面對的“話”是詩性語文時，就容易引發審美性對話，這體現的是個體性的覺醒，作為個體的人通過詩性語文去描摹或感受詩意的生活世界，這是一種審美的存在生存方式。兩個層次其實是兩種生活境界，在認知性對話中，與人或物打交道是一種力求把握住的態度，體現的是一種觀念中占有的訴求，類似于馬丁·布伯所說的“我-它”關系，此時人與世界的關系是主客二分的，如同把世界禁錮在語文所標識的概念中。正如西哲雅斯貝斯所云：“實在并非如其本身那樣存在，而必須用一種認識來掌握。認識是一種主動的占有。”

審美性對話則含有被動的與物推移順應的從容心態，這種被動是對所有可能性的敞開和接納，這時人與世界的關系類似于布伯所說“我—你”關系，我和你是不同而相通的存在者，彼此欣賞達成一種主客相融的狀態。也許可以這樣說，審美性對話中的個體其實是把語文擬人化，把語文當成一種“活物”來對待，語文和個體互相融入，有點“人文合一”的感覺。正如弗洛姆所云：“我所說的‘存在’，指的是一種一無所‘有’并毫無占有之念，而只是充滿了快樂的生存方式。在這種生存中，人能夠生產性地發揮他的能力，并與世界融合同一。”

三、語文課中“對話”的旨趣

我們總說語文是最重要的交際、交流工具，并作為對工具性的解釋，卻不大想這工具是干什么用的，交流的是什么。語文當然是服務于人的交流，但人們交流的卻是語文負載的意義，語文作為對話的媒介，正在于它可以寄托意義，無論是抽象的思想還是意味深長的感情。看來有必要進一步限定語文是工具的說法，也許可以說：語文是交流思想感情的工具，這樣它顯然就不是純粹的工具，思想感情的蘊含使它成為最富有人文意義的工具，換句話說，語文是人文性十足的對話工具。在認知性對話中我們交流的是思想，這時候最好用智性語文來表述，以免造成自說自話的無聊；而在審美性對話中我們交流的是感情，這時候最好用詩性語文來表達，以求豐富的情意熏染。

對話是借話而實現，語文的多重特質使得對話在生成中會出現各種可能。語文能引導對話，達成理解；也能誤導對話，導致誤解。“促使我們交流的東西同時也是阻礙我們交流的東西。”對語文有幸的運用可以使我們走得越來越近，對語文不幸的誤用也可以使我們離真理越來越遠。語文就像一塊滾燙的炭，要想取暖你的手不能靠得太近也不能離得太遠。我們不得不依賴語文來對話，也就不得不承受語文可能帶來的各種意義糾纏。

語文之義是群體共同認可的意義，它的存在使對話成為可能，個體間的交流正是靠語文之義這個平臺；語文之意的潛在則是對話的前提，因為它是基于個體生活史的差異性的存在，這就使得對話成為必要。對話的過程是新的意義可能的涌現，對話的旨趣則在于把異己性的意義轉化成切己性的意義，從而豐富自己的意義世界。簡言之，對話是基于差異、得益于異。

基于上述原因，我們應該力圖將語文課還原給“對話”，讓個體的“對話”與個性的“對話”洋溢于我們的語文課堂！