遠程教育大學英語合作學習有效性策略探析

摘 要：合作學習是遠程大學英語課程的重要教學理念與教學策略。遠程教育學生的工學矛盾、學習基礎差異、學習習慣及現行的合作學習評價與監控機制是影響遠程大學英語合作學習的主要因素。提升遠程大學英語合作學習成效應明確教師角色定位，以學生為主體，按照“組內異質，組間同質”原則組建合作學習小組，采取靈活自主的合作學習方式，基于學生的學習興趣與可接受原則設定合作學習目標，建立以學生自評為核心的多元合作學習評價機制及完善的學習監控機制。

關鍵詞：合作學習；遠程教育；大學英語

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、引言

合作學習（Cooperative Learning）由美國學者約翰遜兄弟（Johnson， D. W. Johnson， R.T.）自20世紀60年代提出以來，很快發展為各國教育的主流教學理念與教學策略。

美國約翰斯·霍普金斯大學斯萊文（Slavin）教授把合作學習定義為“使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術”[1]。

我國學者王坦指出，合作學習是“以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學為基礎，以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基礎動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內的人際氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論和策略體系”[2]。

兩者關于合作學習的表述不盡一致，但都指出了合作學習是以小組活動為基本學習形式，注重組內互助與組間競爭，以小組成績作為獎勵依據的教學策略。

在語言習得領域，語言習得的關鍵是使學習者通過語言行為、語言實踐的交流與碰撞，理解語言所對應的實踐內容，從而掌握語言的涵義。合作學習通過學生的合作互助與組間競爭，可以有效促進學習者之間的互動交流，加強學生語言實踐的操練，激勵學生積極參與學習，促進學生運用外語進行交往的進程。著名外語教育學家章兼中教授在其專著《外語教育學》中就曾指出，“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生之間和小組之間的交往尤為重要，更主要的是生生交往”[3]。合作學習是遠程大學英語課程的重要教學策略，在教學中有廣泛的應用，但就學習成效來看，學生在合作學習中存在濫竽充數、得過且過、消極合作等低效合作學習行為。如何提升遠程大學英語合作學習效果，減少學生的低效合作學習行為，是遠程英語教育工作者需要關注的問題。

二、影響遠程大學英語合作學習的主要因素

（一）學生工學矛盾突出，合作學習時間難以統一

遠程教育學生大多為在職學習，很多學生面臨工學矛盾。在合作學習上，主要體現為學生的合作學習時間難以達成統一，無法保證按時參與小組合作學習。在合作學習中往往是固定的幾個好學并有學習時間的學生積極參與，而其他學生視情況而定，這直接影響了小組合作學習的穩定性與延續性，未能實現通過合作學習達到共同提高的目的。

（二）學生英語學習基礎差異明顯，合作學習能力強弱不齊

遠程教育學生在入學時教育背景、職業背景有較大差異，這導致了學生在英語語言學習基礎與學習能力上有較明顯的差異。在遠程大學英語合作學習中，有些學生具有良好英語語言基礎與合作學習能力，可以有效完成合作學習任務，而有些學生英語基礎較弱，在合作學習中缺乏必要的技能技巧，無法順利完成合作學習任務。

（三）部分學生學習動機功利性強，缺乏合作學習習慣

從遠程大學英語學生的求學觀看，不少學生學習動機功利性強，在學習中注重考試通過而非學習能力提高，這導致了部分學生在合作學習中濫竽充數、不積極完成合作學習任務、得過且過、缺乏合作學習熱情。在遠程教育學習中，學生并不像傳統教育一樣經常在一起課堂學習。同班學生之間經常會有不熟悉、不認識的情況。在學習中各自為戰，造成了學生之間互動學習的緊密度差，在學習中缺乏合作學習的習慣，難以形成良好的合作學習氣氛。

（四）合作學習評價手段較為單一，合作學習監控力度不足

在合作學習評價中，受傳統教學方式影響，部分教師仍習慣采用以教師為評判者的單一“目標評價”方式，注重小組整體成績，忽視學生個體能力發展。在評價中也往往重視合作學習的結果，忽視合作學習的過程。這種重集體、輕個人，重結果、輕過程的評價方式在很大程度上削弱了學生參與合作學習的熱情。此外，合作學習監控力度不足也是影響合作學習效果的主要原因之一，導致了遠程合作學習中屢見濫竽充數，虛假成績報告等現象。

三、提升遠程大學英語合作學習有效性策略

（一）強調學生主體地位，明確教師角色定位

合作學習滲透融合了建構主義、實用主義、人本主義等現代教育思想，強調以學生為本位，注重學生自主學習能力的培養。在遠程大學英語合作學習中，學生主要為成年學生，他們在學習中更具有獨立性，更希望自己主動地構筑知識、發現知識、轉變知識和擴展知識。

教師在合作學習中，應注重學生的主體學習地位，充分采用范例、問題、建議等具有啟發性的方法，注意培養學生的自主學習能力。強調學生本位并不意味著教師作用的缺失。美國課程學家小威廉姆·E·多爾（William E.Doll）指出，教師是“平等者的首席”。“作為平等中的首席，教師的作用沒有拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化與這一情境共存”[4]。

教師在合作學習中應由傳統的“教學者”轉變為“導學者”，充當好合作學習任務的策劃者、引導者、監控者和激勵者。遠程大學英語學生在英語學習基礎、合作學習能力上有較大差異，教師在合作學習中應進行適時、個性化的介入與引導，對合作學習起到一定的“支架”作用。教師的介入與引導應注意契機，注重學生自主學習體驗與學習建構。

（二）按照“組內異質，組間同質”原則，靈活組建合作學習小組

遠程教育學生在英語學習基礎與合作學習能力上存在較大差異。在合作學習中，教師首先應調查了解學生的英語學習基礎、學習習慣、學習能力、學習時間等基本學習情況，并據此進行分類，依照“組內異質，組間同質”的原則組建合作學習小組。“組內異質”有助于組內成員發揮各自的特長與優勢，實現共同進步。“組間同質”有助于小組間競爭的順利展開。遠程大學英語學生普遍存在工學矛盾，在合作學習時間上存在不穩定性。教師可根據學生情況，在合作學習中建立長期小組和短期小組兩種形式。長期小組用于課程教學中的固定組員學習，而短期小組用于隨機組成的小組學習。在教學安排上，教師可根據教學內容制定長期小組學習任務與短期小組學習任務，保證每個學生都能學有所得。長期小組有利于培養學生的協作意識與職業能力，對提高英語合作學習成效具有更為積極的意義。在組員人數上，長期小組最好以6人左右為宜。組員人數太多，不宜保證學生的積極參與；人數太少，不宜保證有適當人數參與小組學習。

（三）根據學生的學習時間，采取靈活自主的合作學習方式

遠程大學英語學生大多工學矛盾突出，難以保證按時參與合作學習。在教學實踐中，可根據情況，采取靈活自主的合作學習方式。網絡信息技術的發展促進了媒體技術的不斷更新，消除了學習時間與地點等方面的限制，為靈活安排合作學習提供了可能。教師可以周為單位，為學生確定周學習任務，要求合作學習小組組內成員根據各自情況靈活參與合作學習，實時或非實時地進行學習交流，分享學習心得。為保證合作學習的學習效果，教師應做好合作學習的引導者和監控者，實時或非實地參與小組討論，在周學習任務結束后要求合作學習小組提供周學習心得或總結，并對小組合作學習效果進行講評。

（四）基于學生的學習興趣與可接受原則，合理設定合作學習目標

合作學習目標決定了組內成員能否積極參與合作學習。著名心理學家皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。[5]”遠程大學英語合作學習目標應依據學生的學習興趣進行設定。遠程教育學生在學習中更多關注的是如何將英語運用于實踐，提高自己的職業技能。遠程大學英語合作學習目標應與學生的生活、工作實踐緊密聯系，培養學生運用英語解決真實情境問題的能力。只有滿足學生的學習需求，激發學生的學習潛力，才能真正提高學生參與熱情，讓他們自主地進行合作學習。

此外，遠程大學英語學生在英語學習基礎和合作學習能力上存在較大差異，教師在教學中應遵循“可接受原則”設定合作學習目標。蘇聯教育家巴班斯基指出：“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重”[6]。教師在合作學習目標設定時應充分考慮學生的差異性，分析學生起點能力與目標能力之間的目標及合作學習的支持性條件，把學習任務控制在學生學習能力的“最近發展區”內，即學生已有英文認知水平與潛在的可能達到的水平之間的區域內[7]，盡可能使不同水平的學生同時得到發展。

（五）建立以組內自評為核心的多元學習評價機制，注重個體學習能力與學習過程

合作學習的最終目的是培養提高學生個體英語表達與交流能力，增強學生團隊協作精神與職業能力。因此，在合作學習評價機制上，教師應避免傳統的以教師為主導的單一“團體目標評價”方式，建立以教師評價、學生互評與組內自評三種機制相結合的多元目標評價體系。在評價體系中尤其應注重組內自評的作用。組內自評是直接決定合作學習質量和效益的因素之一，對促進學生的自我反省、改進和提高有積極的意義[8]。

在學習評價中除考慮學習結果與小組集體成果評價外，還應注重學生個體學習能力發展，建立學習過程評價與小組成員個人評價機制。在評價指標上也應多元化，充分考慮組內成員的自我學習能力、創新性、參與程度、個體研究成果等。只有把握好個體與集體的關系，關注組內成員個人學習效果與學習過程，才能使學生體會到合作學習在英語學習中的價值和意義，進一步提高合作學習的效果。

（六）采取多種合作學習監控手段，杜絕合作“搭車”學習

為避免學生濫竽充數、有名無實等虛假合作學習現象，教師在合作學習中應采取多種學習監控手段。遠程大學英語教育主要為網上教學，教師可要求學習小組提交詳細的遠程英語合作學習計劃，根據小組學習計劃隨時掌握學生的合作學習動態，進行實時或非實時網上學習活動檢查[9]。實時網上學習活動檢查教師可通過QQ群、ICQ、MSN等合作互動工具直接作為旁觀者、引導者參與小組討論。非實時網上活動檢查教師可通過查看校園網的網絡學習行為記錄、QQ群的歷史聊天記錄、E-mail等方式對小組活動進行監控。合作學習成果呈現也應避免采用單一成果的形式。在成果呈現上可要求學生提交文稿材料或進行辯論、演講、情景對話、英語劇目等形式。如系文稿成果呈現，可要求提交討論稿、修改稿等可證實合作互動的資料。

四、結語

遠程教育大學英語合作學習有效性策略研究對遠程教育其它學科合作學習的順利展開有普遍的借鑒作用。不同教學環境下，教學策略的應用會產生不同的效果。遠程教育大學英語教學有其自身的特點，教師在運用合作學習教學策略時，應具體問題具體分析，依據教學策略的基本原則靈活加以應用，使其真正為遠程教育教學服務[10]。此外，合作學習教學策略以學生為本位，在教學中教師應注重分析遠程教育學生的學習特征，挖掘學生學習的源動力，培養學生的自主學習能力，只有這樣才能從根本上提升遠程教育大學英語合作學習效果，最大化地實現合作學習教學目標。

參考文獻

[1]Slavin R.E.Cooperative Learning：Theory，Research and Practice[M].MA： Allyn and Bacon，1990.

[2]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2003.

[3]章兼中.外語教育學[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[4]小威廉姆·E·多爾著，王紅宇譯.后現代主義課程觀[M].北京：教育科學出版社，1995.

[5][瑞士]讓·皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學[M].北京：文化教育出版社，1981.

[6][前蘇聯]巴班斯基著，張定璋等譯.教學過程最優化——一般教學論方面[M].北京：人民教育出版社，1984.

[7][前蘇聯]維果茨基著.余震球選譯.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994.

[8]Johnson，David W. Johnson，Roger T.Learning Together and Alone： Cooperative，Competitive and Individualistic learning[M].New Jersey：Prentice Hall，1987.

[9]趙丕元.影響學生遠程學習行為因素的分析[J].中國遠程教育，2002，（9）.

[10]龐國斌，吳冬凌.合作學習的理論與實踐[M].北京：開明出版社，2003.