“支架”在幼兒園活動(dòng)區(qū)中的運(yùn)用

“支架”（scaffold）是建筑學(xué)中的一個(gè)用語(yǔ)，這里用的是它的比喻義，指的是教師促進(jìn)幼兒有意義學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略及良好的支持，它是推動(dòng)幼兒最近發(fā)展區(qū)不斷前進(jìn)的策略之一。筆者借鑒了李妍的CLES設(shè)計(jì)發(fā)展模型中支架的分類，即信息鋪墊式支架、概念支架、元認(rèn)知支架、策略支架和任務(wù)支架。[1] 聯(lián)系幼兒園活動(dòng)區(qū)中的實(shí)例，針對(duì)老師對(duì)幼兒的引導(dǎo)提出一些供分享的建議。

一、信息鋪墊式支架及其運(yùn)用

教師提供開(kāi)展活動(dòng)所需而又缺乏的信息以促進(jìn)其最近發(fā)展區(qū)的不斷發(fā)展。如大班的佳佳和莉莉在娃娃家中就“小海馬是爸爸養(yǎng)的還是媽媽養(yǎng)的？”這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了爭(zhēng)議。老師可以引導(dǎo)幼兒尋找解決問(wèn)題必要的知識(shí)，建議他們自己去查百科全書(shū)，然后相互交流。

教師首先要弄清幼兒所缺乏的知識(shí)，顯然幼兒爭(zhēng)辯的是有關(guān)海馬的背景知識(shí)。其次要引導(dǎo)幼兒自主獲得這些背景知識(shí)，如引導(dǎo)幼兒查閱相關(guān)資料，這樣不但“授之以漁”，而且也讓幼兒在搜尋數(shù)據(jù)的過(guò)程中體驗(yàn)到自己能動(dòng)性得到充分發(fā)揮的快樂(lè)。教師可以采用提問(wèn)、建議等形式來(lái)提供這類支架。

二、概念支架及其運(yùn)用

教師在正確認(rèn)識(shí)兒童頭腦中關(guān)于事物的觀點(diǎn)、看法及認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，使其掌握成功地解決問(wèn)題所需的觀點(diǎn)、看法及認(rèn)識(shí)。

1.當(dāng)幼兒需要時(shí)為他們提供明顯的提示

在小班的積木區(qū)里阿坤正在搭一座高樓，他把一塊大的積木放在一塊比較小的積木上，試了幾次都不行，急得他直撓頭。于是老師在他旁邊也搭起了積木，她先是把一塊大積木放在小積木上，放不穩(wěn)，她自言自語(yǔ)道：“那我放一個(gè)小一點(diǎn)兒的積木試試?！?/p>

這里的提示并非包辦或是替幼兒完成，只是給幼兒一個(gè)明確的方向，要遵循“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則。如老師發(fā)現(xiàn)阿坤經(jīng)過(guò)自己的努力但還沒(méi)成功，才以平行伙伴的身份提供“小的物體放到較大的物體上易于保持平衡”這一概念支架。

2.提供或共同建構(gòu)結(jié)構(gòu)圖

在表演區(qū)中，幼兒都扮采花的蜜蜂，擠作一團(tuán)。這時(shí)老師把一幅蜜蜂分工圖（除了有老師對(duì)蜜蜂的分工外，還有幾處供幼兒添加的空缺）貼到了墻上。過(guò)了一會(huì)兒，幼兒都各忙各的了，有的釀蜜，有的運(yùn)送和分配蜜糖。

提供的結(jié)構(gòu)圖既要基于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，又要給幼兒提供自由發(fā)揮的空間。老師在此時(shí)提供結(jié)構(gòu)圖就起到了“拋磚引玉”的作用，拋出幼兒熟悉的“磚”（幼兒都知道有采花的蜜蜂），引出幼兒創(chuàng)造的“玉”（對(duì)蜜蜂分工的進(jìn)一步思考）。結(jié)構(gòu)圖是促進(jìn)兒童理清事物間關(guān)系的支架，而兒童一起討論和制作結(jié)構(gòu)圖更能促進(jìn)他們的認(rèn)識(shí)水平的發(fā)展。

三、元認(rèn)知支架及其運(yùn)用

教師幫助兒童對(duì)解決問(wèn)題的目的、過(guò)程及結(jié)果等有清晰的認(rèn)識(shí)。

1.建議幼兒提前做計(jì)劃

大班老師放完奧運(yùn)會(huì)頒獎(jiǎng)儀式后，讓大家分組做活動(dòng)計(jì)劃，還強(qiáng)調(diào)計(jì)劃要包括以下幾個(gè)方面：選擇什么活動(dòng)？為什么選擇這一活動(dòng)？怎樣玩？

讓幼兒養(yǎng)成做計(jì)劃的習(xí)慣可以避免活動(dòng)的盲目性和隨意性。教師可以先以示范者的身份做一個(gè)計(jì)劃，再以合作者的身份和幼兒共同制定計(jì)劃，逐漸地過(guò)渡到以引導(dǎo)者的身份促進(jìn)幼兒以合作的方式自主地制定計(jì)劃。

2.引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)策略的適宜性和多樣性

在娃娃家中，小文和小敏都爭(zhēng)著當(dāng)“媽媽”，有個(gè)小朋友建議他們一人當(dāng)一會(huì)兒。他們都不愿意，老師啟發(fā)道：“我們?cè)僭黾右粋€(gè)角色，看看哪種辦法好?！毙∥撵`機(jī)一動(dòng)：“我當(dāng)姥姥吧！”

老師要讓幼兒意識(shí)到解決問(wèn)題的辦法不止一種，讓其開(kāi)闊視野，從多角度來(lái)考慮問(wèn)題。還要學(xué)會(huì)通過(guò)比較選出簡(jiǎn)單、實(shí)用又便捷的方法。

3.鼓勵(lì)幼兒對(duì)活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)

科學(xué)區(qū)中的沉浮實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師讓幼兒總結(jié)。小寬說(shuō)：“紙平著放就浮起來(lái)，弄成一團(tuán)就沉了?！毙〗苷f(shuō)：“你的水放少了?！崩蠋熧澇尚捰眉埖牟煌螤顏?lái)檢驗(yàn)是否紙一直都會(huì)浮起來(lái)，也表?yè)P(yáng)了小杰的懷疑精神，還建議小寬下次多放點(diǎn)兒水試試。

教師要讓兒童成為總結(jié)和評(píng)價(jià)的主人，給予兒童總結(jié)和評(píng)價(jià)自己及他人作品的機(jī)會(huì)。尤其要在時(shí)間（合理安排各個(gè)環(huán)節(jié)，給幼兒的表達(dá)和交流留有充足的時(shí)間）和空間（創(chuàng)設(shè)利用交流分享的場(chǎng)地）上給予保障?？梢詮慕處熢u(píng)價(jià)為主、幼兒自評(píng)為輔到以幼兒自評(píng)與互評(píng)為主、教師評(píng)價(jià)為輔。

四、策略支架及其運(yùn)用

通過(guò)教師有效地、有針對(duì)性地提供一些辦法或途徑促使其順利解決問(wèn)題或促進(jìn)其認(rèn)知和情感等向更高水平發(fā)展。

1.認(rèn)知策略支架

準(zhǔn)確評(píng)估兒童的策略的水平，創(chuàng)設(shè)兒童策略的“最好發(fā)展區(qū)”。如運(yùn)算“2+8”，問(wèn)他怎樣算出的，他有時(shí)數(shù)數(shù)字“3，4，…，10”，有時(shí)又說(shuō)“9，10”。這說(shuō)明他正處在由計(jì)數(shù)策略到小值策略的過(guò)渡期。老師通過(guò)給予他“富于挑戰(zhàn)性的問(wèn)題”，比如“15+2，20+1”等，這樣兒童就會(huì)很快掌握小值策略了。[2] 處在現(xiàn)有水平，兒童一般常使用有效的但是較繁瑣的舊方法。在較高的水平，一般來(lái)說(shuō)兒童偶爾會(huì)使用那些不太熟練的、較簡(jiǎn)單的新方法。創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題情境，即用新方法解決比較容易而舊辦法比較難，來(lái)增加兒童使用新方法的頻次，使其達(dá)到靈活運(yùn)用的程度。

2.情感策略支架

（1）榜樣式情感策略。班杜拉提倡觀察學(xué)習(xí)，其中榜樣的作用是重要的。積木區(qū)小榮的積木被小強(qiáng)推倒了，教師并沒(méi)有斥責(zé)小強(qiáng)，而是和小榮一起收拾積木。這是以榜樣的感染力間接施教，引導(dǎo)小強(qiáng)的內(nèi)疚感，從而避免其再犯。

（2）贊賞式情感策略。從兒童積極的方面入手，投以鼓勵(lì)的目光，與他們一起欣賞他們的作品。美術(shù)區(qū)的悠悠畫(huà)了個(gè)斜房子，其他小朋友都說(shuō)畫(huà)得不對(duì)，老師看了看說(shuō)：“你畫(huà)得沒(méi)錯(cuò)，有的房子也是斜的，比如比薩斜塔?！苯處煹目隙ńo予了悠悠情感上的支持和溫暖的回應(yīng)。

（3）評(píng)語(yǔ)式情感策略。一位幼兒高興地向另一位幼兒說(shuō)：“你看，我的畫(huà)他們都說(shuō)好！”聽(tīng)到建議后他又說(shuō)：“我下次要畫(huà)大點(diǎn)兒，就更好看了?！眱和谛蕾p自己的作品（有老師和幼兒的評(píng)語(yǔ)）中不斷增強(qiáng)自信，也明白了自己要前進(jìn)的方向，這些作品就顯得更有激發(fā)其潛能發(fā)展的價(jià)值了。[3]

3.工具類策略支架及其運(yùn)用

在“超市”這一活動(dòng)區(qū)中，晶晶負(fù)責(zé)賣東西，一位“顧客”問(wèn)她：“今天賺了多少錢？”晶晶記不清了，跑去問(wèn)老師。老師問(wèn)她去超市買東西時(shí)收銀員阿姨怎么做的，想一想你現(xiàn)在該怎么做。教師通過(guò)提問(wèn)引出兒童先前的經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合幼兒當(dāng)時(shí)所遇到的問(wèn)題情境，促使兒童將兩者相聯(lián)系，將先前的經(jīng)驗(yàn)遷移過(guò)來(lái)。必要時(shí)（如幼兒不知道用什么工具或不會(huì)用時(shí)想要放棄）可提供多種工具及演示工具的用法。這些工具按功能分有替代經(jīng)驗(yàn)的工具（如圖書(shū)）、掌握現(xiàn)象根本結(jié)構(gòu)的工具（如圖表）和促進(jìn)多種感官參與的工具（如電視）。[4]

五、任務(wù)支架

根據(jù)任務(wù)的難易程度及完成情況，結(jié)合幼兒的興趣及需要，對(duì)任務(wù)作適當(dāng)調(diào)整，以達(dá)到促進(jìn)其發(fā)展的目的。

1.調(diào)整任務(wù)難度

中班數(shù)學(xué)區(qū)的兒童已經(jīng)成功地將10以內(nèi)的數(shù)字與實(shí)物匹配好了，顯得無(wú)所事事。于是老師又給他們布置了新任務(wù)，即把一些數(shù)字湊成10，看有幾種湊法。教師給幼兒布置的較難的任務(wù)給他們提供了通往更高層次發(fā)展的支架。對(duì)任務(wù)中超出兒童現(xiàn)有能力范圍的部分，教師可通過(guò)提問(wèn)、回憶、討論、交流等方式啟動(dòng)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)使之對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題重新編碼。[5] 對(duì)任務(wù)的難易程度要適時(shí)把握，若任務(wù)太難會(huì)打擊幼兒的自信心與積極性，此時(shí)應(yīng)先降低難度，再一步步過(guò)渡到較難的任務(wù)；任務(wù)過(guò)于簡(jiǎn)單，幼兒則因任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性而失去探索的欲望。

2.重構(gòu)任務(wù)代替知識(shí)

在前面的活動(dòng)中老師也建議他們把10以內(nèi)的數(shù)字運(yùn)用到超市的標(biāo)價(jià)中去，看會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)，幼兒的積極性立即被調(diào)動(dòng)起來(lái)。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是在問(wèn)題的解決過(guò)程中習(xí)得的，重構(gòu)任務(wù)就是把兒童引導(dǎo)到另一個(gè)問(wèn)題情境中，讓他們自己建構(gòu)和完善已有的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)其知識(shí)遷移能力。教師提出的任務(wù)要促進(jìn)幼兒對(duì)知識(shí)的廣泛利用和進(jìn)一步加深幼兒對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)也要契合兒童的最近發(fā)展區(qū)。

在活動(dòng)區(qū)的活動(dòng)中，可能同時(shí)需要多種類型的支架策略配合，視幼兒的需求、興趣及自主性等而定。一般在活動(dòng)開(kāi)展初期運(yùn)用較多的是信息鋪墊式支架和概念支架，可以使兒童獲得與活動(dòng)相關(guān)的背景知識(shí)。在活動(dòng)進(jìn)行中較常用的是策略支架，教師通過(guò)提供可供選擇的方法與技能技巧啟發(fā)幼兒自主解決問(wèn)題。在活動(dòng)結(jié)束后常會(huì)用到任務(wù)支架，教師通過(guò)改變?nèi)蝿?wù)的難度和任務(wù)的重構(gòu)，為幼兒能力的不斷發(fā)展提供一個(gè)平臺(tái)。而元認(rèn)知支架則是貫穿于整個(gè)活動(dòng)中的。支架只是幫助幼兒實(shí)現(xiàn)可能達(dá)到的最高發(fā)展水平的工具，我們最終追求的目的是幫助幼兒獨(dú)立地完成標(biāo)志著某個(gè)水平的任務(wù)。

（作者單位：伊犁師范學(xué)院，新疆 伊犁，835000）

參考文獻(xiàn)：

[1]李妍.喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2007.

[2]王英華，劉寶根.兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知策略的特點(diǎn)及其教育啟示[J].上海教育科研，2005（6）.

[3]王梅紅.論初中英語(yǔ)教學(xué)中的有效情感策略[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（6）.

[4]魯志鯤.腳手架對(duì)學(xué)前兒童教學(xué)的啟示[J].學(xué)前教育研究，2004（9）.

[5]趙南，徐利新.對(duì)教師支架類型體系的理論探索[J].學(xué)前教育研究，2005（7）.