中美大學(xué)通識教育發(fā)展和課程實施的背景差異

【摘 要】本文敘述通識教育在美國和中國產(chǎn)生發(fā)展和實施的過程， 指出它是美中兩國高等教育在特定的歷史背景下注重學(xué)生形成正確價值觀、培養(yǎng)和諧的人格教育和全面的能力、給學(xué)生提供完整知識結(jié)構(gòu)的一種模式和手段。大學(xué)理念隨時間和地域的不同而不斷變化，不同的階段有不同的側(cè)重點，但對大學(xué)通識教育的始終關(guān)注卻一直不曾改變。作者結(jié)合史料闡述了通識教育在美中兩國產(chǎn)生和發(fā)展、以及通識課程實施的背景差異，并指出對中國現(xiàn)階段大學(xué)通識教育的啟示。

【關(guān)鍵詞】通識教育；發(fā)展；課程差異

改革開放以來，中國大學(xué)重視并實施通識教育是近十幾年的事，這既是進一步深人的高等教育國際交流的結(jié)果，也深刻地反映了中國高等教育發(fā)展的內(nèi)在需求。

比較教育學(xué)專家康德爾言，影響一國教育的因素，其政治、經(jīng)濟、社會、文化方面的勢力，有時比教育本身的力量還要大。通識教育的演進和大學(xué)的發(fā)展息息相關(guān)，都深刻受到國家的政治、經(jīng)濟、社會和文化的影響。在中國教育現(xiàn)代化進程中，西方大學(xué)的通識教育理念導(dǎo)入中國并與本土通識教育傳統(tǒng)融合對中國大學(xué)的通識教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。由于中國的大學(xué)深受美國的影響，本文試圖對中美兩國通識教育的歷史淵源、發(fā)展以及課程實施的背景加以分析和多視角的考察，比較差異，對我國通識教育課程的開展與改革提供歷史的借鑒與啟示。

一、通識教育的起源、概念及主要流派

1.起源

通識教育作為一種教育思想，導(dǎo)源于古希臘的自由教育思想，最早由亞里士多德提出。自由教育的目的在于發(fā)展人的理性、心智，以及探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業(yè)準(zhǔn)備。19世紀(jì)，英國教育家紐曼在其著作《大學(xué)的理想》一書中系統(tǒng)地闡述、繼承和發(fā)展了自由教育思想。通識教育繼承了自由教育的理想，是對自由教育的現(xiàn)代化改造。

通識教育本身源于19世紀(jì)，當(dāng)時有不少歐美學(xué)者有感于現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)術(shù)分科太專門、于是創(chuàng)造了通識教育，最終目的是培養(yǎng)出完整的人。通識教育一詞最早是由美國博德學(xué)院的帕卡德教授于1829年提出。20世紀(jì)以來，通識教育已廣泛成為歐美大學(xué)的必修科目。

2.概念

以往對通識教育的概念論述主要集中在三個方面。其一，從通識教育的性質(zhì)角度加以闡述。通識教育是高等教育的組成部分；通識教育是“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”；通識教育是對所有大學(xué)生的教育；通識教育是一種大學(xué)理念；其二，從通識教育目的的角度進行闡述，這類定義強調(diào)通識教育是關(guān)注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發(fā)展的教育。其三，從通識教育的內(nèi)容角度進行論述。這類定義認(rèn)為，通識教育是關(guān)于人的生活的各個領(lǐng)域的知識和技能的教育，是不直接為職業(yè)作準(zhǔn)備的知識和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面。

3.主要流派

現(xiàn)代通識教育起源于美國，至今已歷經(jīng)百年，積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗，形成了多元模式發(fā)展格局。代表性理論主要有：一是赫欽斯（R.M.Hutchins）（1899—1977）為代表的“永恒主義通識教育”思想，認(rèn)為通識教育是道德教化、價值傳承和良知哺育的核心環(huán)節(jié)，而這個環(huán)節(jié)又構(gòu)成大學(xué)文化、大學(xué)精神最核心的部分，主張經(jīng)典著作的修習(xí)；三是杜威為代表（1859-1952）的進步主義通識教育，強調(diào)知識的工具性價值，提倡“經(jīng)驗課程”與問題解決教學(xué)，即“問題解決”是教育的中心要務(wù)；四是以克拉克·克爾（Clark. Kerr）（1911—）為代表的“多元化巨型大學(xué)”思想，認(rèn)為通識科目要盡量繁多，以適應(yīng)和滿足不同學(xué)生的需要；五是康能（J.B.Conant）（1893—1978）為代表的“精粹主義”思想，認(rèn)為大學(xué)通識教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)“完整的人”，主張自由民主社會中健全的公民必須在人文、社會和自然三方面均衡發(fā)展；六是弗萊克斯納為代表的均衡主義通識教育，其精髓在于主張通過給學(xué)生提供歷史、科學(xué)、文學(xué)、語言、技術(shù)，以及其他學(xué)科所需要的基本思想和方法中的健全訓(xùn)練，達到通識教育培養(yǎng)完整的人的目標(biāo)，這是對中國近代大學(xué)通識教育影響最為深刻的一種通識教育思想流派。這幾種教育理論形成并相互融合，為通識教育的實踐提供了理論依據(jù)和指導(dǎo)。

二、中美兩國通識教育產(chǎn)生發(fā)展及課程實施的歷史文化背景

通識教育在中國和美國的產(chǎn)生發(fā)展有著各自的歷史淵源和進程，與社會文化、經(jīng)濟和教育的發(fā)展息息相關(guān)，兩國在通識教育領(lǐng)域的差異顯而易見。通識教育的歷史文化背景反過來影響著通識教育課程的內(nèi)容、組織形式和具體的實施。

1.通識教育思想及課程在中國的歷史淵源和發(fā)展

中國古代教育重視道德教育，以人的完善人格為主要培養(yǎng)目的，貴“做人”而輕“治事”。因此，中國古代教育的重點是培養(yǎng)“修身、齊家、治國、平天下”的人才，由此中國古代教育和作為西方通識教育淵源的自由教育有相通之處。中國古代教育蘊涵著巨大的人文傳統(tǒng)。中國古代教育在學(xué)校教育產(chǎn)生之初就創(chuàng)立了“六藝”教育，是中國古代君子的六門必修課?！傲嚒钡膶嵤怪袊糯逃纬闪宋奈浼?zhèn)?、諸育兼顧的特點，成為我國教育史在其創(chuàng)作之初最光輝的一頁。這可以被看作是在中國通識課程實踐最早的淵源。

中國現(xiàn)代高等教育的發(fā)展可以說是一部通識教育與專門教育的關(guān)系、地位和作用不斷發(fā)展變化的歷史。1840年的鴉片戰(zhàn)爭，外國侵略者用洋槍利炮轟開了清政府閉關(guān)鎖國的大門，中華民族面臨亡國滅種的危機。為了救亡圖存，清朝的官員們大力主張引進西方的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)。1906年，教育家王國維和嚴(yán)復(fù)分別在所撰寫的文章和所做的演講中談到教育宗旨“教育之宗旨何在，在使人為完全人物（即能力全面、和諧發(fā)展的人才）而已”， “是以講教育者，其事常分為三宗：“曰，體育，曰智育，曰德育。三者并重?！眹?yán)復(fù)又在一文中言：“……公家之用（通識教育課程）者，舉以煉心制事是也?！?/p>

1862年-1911年之間，通識教育課程主要通過預(yù)備科的方式來進行實施。從課程內(nèi)容上來看，在移植西方具有近代意義課程的同時，又結(jié)合中國自古已有的道德倫常以及文史哲課程，遵循“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的原則，保持中國故有的綱常倫理、孔孟之道不變，在此基礎(chǔ)上有重點、有選擇地學(xué)習(xí)西國富強之術(shù)。從課程設(shè)置上來看，針對學(xué)生將來的不同專業(yè)而有所側(cè)重。

民國時期一批教育家奉行“通識教育”的思想，對大學(xué)進行了卓有成效的改革，使得民國時期的大學(xué)培養(yǎng)了一大批知識淵博、學(xué)問精深的杰出人才。蔡元培于1910年留德期間系統(tǒng)介紹了德國大學(xué)理念，導(dǎo)入理想主義通識教育，并在其任校長的北京大學(xué)進行了實踐。除北大以外，近代中國大學(xué)從開始就打上了深深的美國印跡。辛亥革命以后，美國大學(xué)理念制度層面和實踐層面逐步開始成為中國大學(xué)發(fā)展進程中先導(dǎo)的影響因素。1912年，教育部正式公布的“養(yǎng)成碩學(xué)閎材”教育宗旨及“選科制和學(xué)分制相結(jié)合”的實行標(biāo)志著近代中國大學(xué)通識教育課程的初步建立。

1941年，梅貽琦所做《大學(xué)一解》是近代中國大學(xué)通識教育課程發(fā)展黃金期的標(biāo)志。其主旨是“通識為本，專識為末”?！洞髮W(xué)一解》是中國近代最重要的關(guān)于通識教育的作品，堪稱中國近代通識教育的“紅皮書”。南京國民政府成立后，確定了“中華民國教育宗旨”。1938年—1939年，教育部整理大學(xué)的課程設(shè)置，擬定了《文理法三學(xué)院共同科目表》并正式公布，稍后公布《農(nóng)、工、商各學(xué)院分院共同科目表》。這個共同科目表注重道德教育和思想教育，體育課程也有了統(tǒng)一的要求，同時提倡文理滲透，注重擴大學(xué)生的知識面。梅貽琦的《大學(xué)一解》和《文理法三學(xué)院共同科目表》是這一時期的重要里程碑。通專結(jié)合是其主要人才培養(yǎng)模式。

新中國成立后，由于政治、經(jīng)濟、外交上的原因，文化教育上向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，借鑒蘇聯(lián)高等教育的經(jīng)驗，也為了適應(yīng)當(dāng)時社會主義建設(shè)對專業(yè)人才的需要，我國對高等教育的專業(yè)進行了細(xì)致的劃分，以專才教育為主導(dǎo)。通專結(jié)合的人才培養(yǎng)模式大致到1952年由專業(yè)教育模式取代，一直到1978年前，通識教育銷聲匿跡。“專業(yè)化”是“狹窄”和“過分的專門”，導(dǎo)致人的片面發(fā)展的影響至今存在。

中國高等教育20世紀(jì)70 年代末剛從“文化大革命”災(zāi)難中恢復(fù)過來時， 基本上仍然按照五六十年代計劃經(jīng)濟模式操辦。從20世紀(jì)80年代起，中國高等教育推行改革。第一步就是要擺脫過于狹窄的專業(yè)教育模式， 拓寬學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)范圍， 增加學(xué)生課程學(xué)習(xí)的自由選擇權(quán)， 開設(shè)了一些選修課。這時， 美國大學(xué)“學(xué)分制”的概念在中國高校廣為傳播， 各高校紛紛仿效。北京大學(xué)的例子可以作為這一階段高等學(xué)校教學(xué)改革的典型。這個時期高等教育在糾偏專業(yè)教育并醞釀通識教育。

1995 年起在全國開展的文化素質(zhì)教育推動了這一改革進程， 而國外的博推教育和港臺地區(qū)的通識教育促進了通識教育在大陸的實施。這是從文化素質(zhì)教育到通識教育探索的起點。1999 年召開第三次全國教育工作會議以后，全面素質(zhì)教育的理念開始廣為推行。上個世紀(jì)90 年代末，“哈佛模式”通識教育在我國大學(xué)流行。2006年浙江大學(xué)實施“3+1”的本科教育課程體系，即通識課程、基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程三大核心模塊和個性課程。近30年來，我國高等教育在加強基礎(chǔ)理論教學(xué)、加強學(xué)科綜合性、加強人文素質(zhì)教育、拓寬專業(yè)口徑、重視文理滲透、重視能力培養(yǎng)等方面進行了大量的嘗試與改革，體現(xiàn)了我國高等教育對“通識教育”的重新重視。

2.美國大學(xué)通識教育的發(fā)展

美國大學(xué)的發(fā)展和通識教育的演進，自殖民時期的傳統(tǒng)與革新，以迄20世紀(jì)80年代里根保守主義的重振與哈佛核心課程的典范，明顯地可以看出通識教育和大學(xué)的發(fā)展息息相關(guān)。通識教育的精義隱含或萌芽于殖民時期。

從1828 年被稱為第一次“通識教育”運動的《耶魯報告》提出的“文雅教育”，到1910年第二次“通識教育”運動的哈佛大學(xué)校長羅爾推行的“主修制度”，再到赫欽斯的“經(jīng)典名著課程”。后來，哈佛大學(xué)1945年推行通識教育計劃，到1978年建立起一套本科教育的核心課程，涵蓋外國文化、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、道德推理、量化推理、科學(xué)、社會分析等七個方面的內(nèi)容。在美國，通識教育一直是被看作是獨立的課程，它與主修課程和選修課程共同構(gòu)成大學(xué)課程的總體框架。

同時與大學(xué)專業(yè)教育的發(fā)展息息相關(guān)，此消彼長又相互融合是其發(fā)展歷史的真實反映。從19世紀(jì)開始，美國社會就高等教育進行通識教育還是專業(yè)教育有很多爭論，經(jīng)濟發(fā)展與專業(yè)發(fā)展關(guān)系緊密，如1862年經(jīng)濟急速發(fā)展催生的《莫雷爾法案》頒布后建立了很多以專業(yè)教育為主的州立大學(xué)，突顯高等教育的實用性。傳統(tǒng)的文理學(xué)院的通識課程變成專業(yè)課程的基礎(chǔ)。一方面是不斷推出新專業(yè)，另一方面是對傳統(tǒng)課程的忽視。一戰(zhàn)爆發(fā)迫使關(guān)注專業(yè)教育發(fā)展的大學(xué)增加了對意識形態(tài)方面的重視。1929-1932年的大蕭條中，由于畢業(yè)生就業(yè)情況不好，許多大學(xué)減少專業(yè)課程而增加通識教育。

美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點，普遍被認(rèn)為是源于1917-1919年的哥倫比亞大學(xué)。但這種嘗試最初主要是個別教師的教學(xué)實踐。時任美國耶魯大學(xué)教授的赫欽斯在20年代極力倡導(dǎo)大學(xué)通識教育。芝加哥大學(xué)從1930年代開始到1940年代成型的通識教育模式，實質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識教育擴大為整個四年本科都是通識教育。1929年校長赫欽斯推行的通識教育，實際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實行。芝加哥大學(xué)理想主義色彩開始濃厚。但這個模式目標(biāo)太高，因此1953年以后通識教育縮減成兩年。但芝大由此積累的整套通識教育課程設(shè)置和教學(xué)方式以及經(jīng)驗仍然公認(rèn)全美典范。

二戰(zhàn)給人類帶來極大的教訓(xùn)與震撼。一個大學(xué)畢業(yè)生，在戰(zhàn)火的洗禮照耀中，如何應(yīng)對自己的人生未來和價值取舍？即大學(xué)在戰(zhàn)后對人類的文明和社會的正義應(yīng)扮演何種角色？哈佛大學(xué)1945年的“自由社會的通識教育”報告（《紅皮書》）就是在這樣的背景下歷時兩年提出的。它是對哥倫比亞和芝加哥經(jīng)驗的社會學(xué)總結(jié)，對美國中學(xué)的通識教育也著墨甚多，把通識教育提到打造“美國文化熔爐”的高度，在當(dāng)時對美國影響非常大。所以必須了解被稱為通識教育圣經(jīng)的哈佛《紅皮書》，才能了解美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育。

哈佛大學(xué)1978年的通識教育“方案”，即核心課程報告書，1982年在哈佛實驗四年后，開始全面實施，對美國高等教育乃至世界高等教育產(chǎn)生了極其重大的影響。但這個哈佛1978方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報告。哈佛的通識教育課程實施20多年后逐漸松散，尤其自1960—1970年來，由于校園的學(xué)生運動和騷亂，美國高等教育進入到“混亂期”，學(xué)生濫用自主和反叛，導(dǎo)致原先的通識課程全面瓦解。[16]但1970年代中后期，社會、家長和大學(xué)都呼吁提高大學(xué)本科質(zhì)量，要求恢復(fù)“必修”通識教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時又恢復(fù)必修通識教育課程。哈佛1978年通識教育方案，以及卡內(nèi)基教育基金會1980年代初很多有關(guān)通識教育的報告，都是這一背景的產(chǎn)物。

斯坦福大學(xué)1987年的通識教育改革成為全美大學(xué)的爭論中心，因為斯坦福大學(xué)將原來的西方文明改為文化思想和價值，顛覆了原先美國通識教育全部以西方文明為核心的慣例。在每一門課程后面添加一兩本非西方的經(jīng)典，這引起了學(xué)術(shù)界的震動。由斯坦福大學(xué)通識教育改革引發(fā)的爭論從1980年代一直貫穿1990年代。斯坦福大學(xué)率先提出了人文科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)并重的口號，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)的是既有文化知識又掌握實際本領(lǐng)的公民。

三、背景差異和對中國高等教育的啟示

1.背景差異

在近代特別是在16-18世紀(jì)，歐洲的航海、貿(mào)易經(jīng)濟的崛起和發(fā)展、向東向南拓展殖民地；18世紀(jì)19世紀(jì)美國獨立之后穩(wěn)固政權(quán)，美國淘金熱引發(fā)的西進運動、開發(fā)西部，擴大疆域、發(fā)展經(jīng)濟、廢除奴隸制、發(fā)展教育，東西方的差距在拉大。相對于西方生機勃勃、咄咄逼人的發(fā)展拓進的態(tài)勢，中國天子仍以世界的中心自居，唯我獨尊。中國與歐洲的列強比鄰而處，地大物博，令日漸強大的西方列強垂涎，但中國儼然睡獅，在受到?jīng)_擊后，反應(yīng)遲緩。地域的特質(zhì)讓它對新穎的、先進的事物有種與生俱來的拒絕。而美國雖則幅員遼闊，但建國初期只有區(qū)區(qū)十三個州，在以后的一百多年間通過戰(zhàn)爭、購買、驅(qū)趕土著居民至保留區(qū)等手段形成今日的版圖。遠(yuǎn)離歐亞大陸，讓其可以較少干擾地發(fā)展，包括教育。

中國延續(xù)一統(tǒng)，經(jīng)歷了王朝帝制的幾千年歷史變遷，形成了以三綱五常為核心的封建倫理道德觀念，倫常核心的儒學(xué)重視文章考據(jù)、義理之學(xué)和經(jīng)世之學(xué)，文化傳統(tǒng)上一脈傳承，較少受來自外來民族的影響。中國傳統(tǒng)的“通識教育”基本上是一種以“人文”學(xué)術(shù)為中心的教育。雖然受到封建社會體制的約束，但其教育理念落在培養(yǎng)人的主體性和社會性兩個層面上，其最大弊端在于缺乏對人的主體能力培養(yǎng)，在中國近代內(nèi)憂外患的局勢下，勢必受到巨大的沖擊，一方面體現(xiàn)在對人的主體性和社會性培養(yǎng)的現(xiàn)代化改造，另一方面體現(xiàn)在專門教育的出現(xiàn)及與通識教育的制衡。而美國在建國之初，文化上帶有濃厚的殖民地色彩，與原宗主國英國之間有著千絲萬縷的聯(lián)系；其國民是來自歐洲大陸的各方移民，這也間接地讓美國與歐洲大陸有切不斷的關(guān)系。因而，19世紀(jì)美國政府《贈地法案》（即《莫雷爾法案》）頒布之后興建的大學(xué)其教育理念源于歐洲，又根據(jù)自身發(fā)展進行適應(yīng)本國和時代的通識教育實踐，實用主義是其本土傳統(tǒng)，在專業(yè)化和實用化中得到體現(xiàn)。

進入20世紀(jì)，美國徹底擺脫了殖民文化的束縛而發(fā)展得生機勃勃，為世人所矚目。又因美國向華的擴張侵略，必然包括文化教育上的滲透，從1909年到1940年庚子賠款結(jié)束，中國派到美的留學(xué)生達1500多人，美國大學(xué)理念逐步成為中國大學(xué)發(fā)展和演變先行性和主導(dǎo)性的影響因素，就不足奇怪了。因而，可以說中美兩國有著完全不同的通識教育發(fā)展背景，同時，二者又有割不斷的聯(lián)系，在那個時代總有某種程度上的相似。中國移植美國通識課程為我所用，進行本土化的改造，所謂“中體西用”就是那個時代的烙印。

中美兩國體制和教育制度的差異毋庸在此贅述。美國高等教育的多樣性，決定了其討論或訂出各校通識教育的共同必修是困難的，但在制度的框架內(nèi)，各?？梢愿鶕?jù)本州的法令有不同的靈活的選擇。我國在制度和政策方面的靈活性相對較弱，中央集權(quán)式的行政管理模式讓各校自主管理、自主決策方面受到很多束縛，整齊劃一的行政命令干擾影響著大學(xué)的自主管理。這個因素勢必影響著通識教育課程的設(shè)置和具體實施。

在新的發(fā)展時期，哈佛大學(xué)對其通識教育課程的科目內(nèi)容等重新設(shè)計，科目內(nèi)容多寡在其次，重要的是習(xí)得獲取知識的方法途徑。對比中國的大學(xué)，由于傳統(tǒng)思維方式的羈絆，中國大學(xué)更多的是傳授知識，而沒有從科目內(nèi)容的設(shè)計上結(jié)合實際去教給學(xué)生方法、途徑。

2.啟示

通識教育既是一種教育理念， 也是一種教育方式或模式?！?通識” 與“ 專業(yè)” 相對立，“ 通識教育” 是作為專業(yè)教育之外的一個單獨的教育模塊來實施的， 是作為專業(yè)教育的先導(dǎo)和補充而存在的， 其主要實施方式是開設(shè)通識課程。通識教育課程是多樣化的， 而不是千篇一律的。對不同類型、層次和特色的學(xué)校， 特色不同、資源各異，通識課程的要求和做法肯定不盡相同，是大的框架下的差異。無論通識課程如何安排，一所大學(xué)必須對其所開設(shè)的通識課程有其貫通和條理的見解。

通識課程的功能重在教化， 即教會學(xué)生建立正確的信仰、價值觀、人生觀、世界觀等， 通過通識課程使學(xué)生對人類文明的多樣性和豐富性有深切的感受與體驗。因此通識教育的成敗不在于學(xué)生掌握知識的多少、理論的深淺、記憶的牢固和技能的運用， 而在于學(xué)生是否得到真實的體驗和感受。只要學(xué)生有了深切的感受、體驗和領(lǐng)悟， 知識就能夠在學(xué)生身上“內(nèi)化” 為品格和精神。正因為如此，通識課程的老師就是最好的人生導(dǎo)師，“老師人格的感召和風(fēng)范的流傳，是通識教育中重要的潛在課程”。羅索夫斯基也說，課程科目只是骨架，師生的交互作用才是血肉和心臟。

通識教育實際上是素質(zhì)教育最有效的實現(xiàn)方式。以北師大分校為例，在通識教育中，貫徹“博學(xué)與精專相統(tǒng)一的個性化素質(zhì)教育”，把通識教育分解成哲學(xué)社會科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、自然科學(xué)與技術(shù)素養(yǎng)、美學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、實踐能力素養(yǎng)等五大模塊。鼓勵學(xué)生結(jié)合自己實際跨學(xué)科、跨專業(yè)自由選課，充分發(fā)展個性，博學(xué)多識；鼓勵學(xué)生從難、從嚴(yán)、從自己實際出發(fā)自主選課，從而增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性全面提高素質(zhì)。

通識教育也是“大學(xué)精神”的課程實現(xiàn)方式?，F(xiàn)代大學(xué)，大多數(shù)都貫徹和踐行著“民主、科學(xué)、真理、正義、自由、寬容”的大學(xué)精神，這種精神不僅需要大學(xué)體制保證來實現(xiàn)，同樣需要課程體系來實現(xiàn)。通識教育課程體系，力圖把學(xué)生培養(yǎng)成崇尚科學(xué)和民主，追求真理和正義，尊重他人善于溝通并能“仰望星空”的人才。

對于當(dāng)代教育而言，我國大學(xué)通識教育在秉承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上應(yīng)該與時俱進，學(xué)習(xí)借鑒美國大學(xué)通識教育的精華和方法，通過教育家們和通識教育實施者不斷的選擇、調(diào)適、融合、創(chuàng)新，以及將其本土化、民族化的探索，最終在中國確立新時代大學(xué)通識教育思想及相應(yīng)的課程體系，實現(xiàn)具有完整人格、人文情懷、和全球眼光的公民培養(yǎng)目標(biāo)。

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[3]馮惠敏.《中國現(xiàn)代大學(xué)通識教育》.武漢大學(xué)出版社，2004年版，自序第1頁

[4]舒新城.《中國近代教育史資料》（中冊）.人民教育出版社，1981年版，第997頁

[5]蕭超然.《北京大學(xué)與近現(xiàn)代中國》.中國社會科學(xué)出版社，2005版，第290頁

[6]舒新城.《中國近代教育史資料》（中冊），人民教育出版社，1981年版，第997頁

[7]李佳.《近代中國大學(xué)通識教育課程研究》，浙江大學(xué)出版社，2010年版，第42頁

[8]馮惠敏.《中國現(xiàn)代大學(xué)通識教育》，武漢大學(xué)出版社，2004年版，自序第1頁

[9]李佳.《近代中國大學(xué)通識教育課程研究》，浙江大學(xué)出版社，2010年版，第46-50頁

[10]李佳.《近代中國大學(xué)通識教育課程研究》，浙江大學(xué)出版社，2010年版，第52-53頁

[11]王義遒.大學(xué)通識教育與文化素質(zhì)教育[J]，北京大學(xué)教育評論，2006，07

[12]盧惠蘭，李杰，鐘宏.高職高專院校通識課程體系的構(gòu)建，廣西教育學(xué)院學(xué)報，2011 年第3 期

[13]李佳.《近代中國大學(xué)通識教育課程研究》，浙江大學(xué)出版社，2010年版，第2頁

[14]黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育[M].北京大學(xué)出版社，2006：27）

[15]黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育[M].北京大學(xué)出版社，2006：83

[16]黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育[M].北京大學(xué)出版社，2006：92

[17]王義遒.大學(xué)通識教育與文化素質(zhì)教育[J]，北京大學(xué)教育評論，2006，07

[18]王義遒.大學(xué)通識教育與文化素質(zhì)教育[J]，北京大學(xué)教育評論，2006，07

[19]黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育[M].北京大學(xué)出版社，2006：272