行動導向教學理念在德語教學實踐中的應用原則

摘 要：行動導向教學理念建立在建構主義理論基礎之上，應用在德語教學中，強調通過制造行動產品的過程培養語言行動能力。具體教學實踐中應遵循以學生興趣為出發點，在開放性的框架條件下，通過學生頭腦和身心相結合的統一活動，進行自主性學習的原則。

關鍵詞：行動導向；德語教學；語言行動能力

行動導向教學在20世紀90年代興起于德國職業教育領域。近十幾年來，該理念在國內職教領域教學改革中得到普遍傳播，眾多研究者從理論和實踐角度對此進行了多方面的論述。在德語教學領域，該理念也越來越多地影響著教師的教學行為，一些教師已經取得了豐富的經驗和良好的效果，但在實施過程中也會遭遇一些實際問題。但關于該理念在德語教學活動中的具體運用，卻僅有零星論述。因此，對行動導向的德語教學進行總結和反思，理清教學實踐中應遵循的規律，對于該理念的推廣運用有其實際意義。

一、行動導向教學理念的理論發展

早在19世紀初，瑞士啟蒙教育家裴斯泰洛奇就提出了將腦、心和手相結合的教育思想，指的是在兒童教育中將智力、道德和活動統一起來，這可以說是行動導向教學理念最初的思想萌芽。之后在歐洲，一批改革教育學家在理論和實踐兩方面推行了多種行動式教學思想，比如，高迪希的“工作學校”，弗雷內教育學以及蒙臺梭利的“自由活動”等。而在大洋彼岸的美國，杜威提出“做中學”的觀點，他和克伯屈創立的項目教學法目前仍是行動導向教學的重要方法。這些探索從理論和實踐兩方面對行動導向教學理念發揮了重要影響。九十年代，行動導向教學成為德國職教領域的主導教學理念。

該理念主要建立在兩方面的理論基礎上。其一是源自心理學家維果斯基和列昂節夫的活動理論，其二是兒童心理學家皮亞杰創立的兒童認知發展心理學。受其影響形成的建構主義學習論強調學習過程是以學習者為中心，在一定的情境中通過社會協作完成真實性的學習任務，從而實現意義建構。這可謂行動導向教學理念的理論依據。

二、行動導向外語教學的內涵

關于行動導向教學理念的概念描述目前并不完全統一，大多是從職業教育角度出發。而針對普通學校教學的代表性定義是德國教學法專家邁爾提出的。根據他的定義，“行動導向型教學是一種整體性學生主動式教學，由師生共同協定的行動產品引導組織教學過程，從而使學生的腦力勞動和體力勞動實現均衡。”制造行動產品是其中重點。具體到外語教學，德國的英語教學法專家巴赫和提姆認為可從兩個角度解讀。就目標角度而言是指學生發展出適合課堂以及校外現實社會的語言行動能力，在教學法角度而言是指在真實性的情境下，學生以任務為主導，通過互動并基于內容實現口頭和書面的交際目標。

行動導向的外語教學常用的教學組織形式是協作學習或分組學習，常見的教學方法包括項目教學、角色扮演、任務教學、辯論和各種游戲等。

三、行動導向德語教學實踐中的應用原則

對于在行動導向理念指導下開展教學實踐，教育專家們從不同角度提出了需遵循的教育學標準。具體到德語作為外語的教學，可總結出以下四條原則：

1.在行動導向教學中應注重整體性原則

這是行動導向教學理念中一個重要概念。所謂整體性學習，指的是學生的頭腦和身體同時投入學習活動，達到協調統一。在學習過程中除了傳統的認知智力因素之外，它還“強調軀體和情感情緒因素，是使學習者調動全部感官、思維和肢體的教學方式”。整體性學習能大大提高學習效果。以語法課上學習表達上、下、左、右等方位介詞時的“視覺聽寫”游戲為例，學生兩兩結對，各自向對方描述手中圖片所繪的房間擺設，并根據聽到的信息畫出相同的圖像。在完成行動產品，也就是通過信息交換還原圖畫的過程中，學生既用到了聽覺、視覺，也進行了智力思考，還需開口表達和動手繪畫，此外又因為雙方的信息差激起好奇的情感，增強了交際行動的動力。這種全面投入的學習顯然比傳統的語法練習更有助于掌握和應用語法規則。

2.在行動導向教學中應以學生的主觀興趣作為出發點

深受杜威影響并創辦帕克學校的庫克指出：“興趣就是令人全神貫注于教育的根本法則。”“興趣是最有效促使學生努力學習的因素，學生開展有價值活動的最佳起點就是興趣。教師永恒不變的任務就是使得舊的興趣發展成更高水平的新興趣。”因此，在行動導向的德語教學中，為取得最佳學習效果，需挖掘學生的興趣點。而學習者可在一定主題下自由選材分組實施的項目學習，就是非常適應該項要求的教學方法。以視聽說課上“介紹自己最喜愛的德語電影”的項目教學為例，與時下流行的美劇相比，德語電影一向因其沉悶晦澀之名而為大部分德語專業的學生所排斥，這樣會錯過利用其提高聽力水平，了解德國社會文化的機會。因此在準備階段，應由教師列出適合的電影名單并說明類型，讓學生根據自己的喜好自由分組，當然選擇也可以超出名單范圍，但不能由教師硬性指定。這樣在項目實施過程中，學生一方面因為受興趣驅使而充滿學習積極性，力求在成果展示階段做出最有說服力的演示，也就是說行動過程中的興趣因素對最終的行動產品產生了正面的影響。另一方面，學生也因為對這些優秀電影作品的了解而發掘出對德語電影新的興趣，甚至在項目完成之后，還會進一步去了解相關的導演、主演和影片，并和教師做后續的交流探討。這正如邁爾所言，“行動導向型教學為學生提供了自由發揮的空間，讓他們通過處理新主題的過程意識到自己的興趣所在。”

3.在行動導向教學中注意學生自主性原則

當代教學論普遍認為，學生不僅是被動接受知識傳授的客體，更是學習的主體。因此在行動導向的德語教學中，強調以學生為中心，在教學活動的計劃、實施、展示和評估階段，都應盡量讓學生掌握主動。教師不再是學習行為的控制者，而是引導者和輔助者。比如，在通過講授和練習學習了語法規則的基礎上，可讓學生分組研究德語與英語的語法規則區別。首先在選題階段，即可通過課堂討論與學生共同協定比較的具體對象，然后由學生分組自行搜集材料并分析、歸納和整理，任務分配和研究進程也是由學生自己掌握，最后以小組報告的方式進行展示，之后可以讓其他小組的學生一起補充或提問。教師在此過程中起到的是協調和顧問的作用。通過這種獨立自主的學習，既深化了學生對德語語法知識的理解，促進了學生分析問題、解決問題的學習策略的養成，也有利于培養學生自我組織、合作能力和自我承擔責任。

4.在行動導向教學中應注意開放性原則

所謂開放性，可以從四個層面上理解，首先是教學內容的開放性，以學生已掌握的教材知識和直接經驗為后盾，教學材料不應是單一和封閉的，而應具有多樣化特色。比如，在教材內容的基礎上，學生可以以分組報告的形式，結合日常生活衣、食、住、行各方面進行探究性學習，而不是局限于課本。其次是時間安排的開放性。學生的學習能力各不相同，在行動導向的教學中，學習時間不再完全固定，可以允許學生根據個體差異自由安排。比如，上述的分組報告，可讓學生自己決定在一個學期中展示的先后順序。能力強的學生提前完成學習任務，能力弱的學生可以推遲完成。此外還有教學場所的開放性。教學可以在校內進行，也可根據學習目標的需要走出校門。比如，口譯課是一門對真實性有很高要求的課程，在處理旅游口譯主題時，可組織學生前往上海的著名景點外灘或者城隍廟，由學生按照分組準備的內容進行景點參觀的現場口譯，在真實的情境中更利于學生運用所學語言知識發展口譯能力。最后是教學參與人員的開放性，可以邀請相關的專業人士或者校友參與到學習活動中。

四、行動導向教學理念在德語教學實踐中的問題反思

用行動導向的教學理念指導自己的德語教學活動，在具體操作中會遇到一些問題，綜合下來可以歸納為以下兩個方面：

1.所謂以行動為導向，并非只以行動學習為主

正如巴赫和提姆所言，“在實施語言教學時，語言的行動能力

是以掌握語言形式的各項技能為前提的。”“這兩大要素，即獲得行動能力和語言形式的各項技能，從一開始就是處于同等地位的。”因此，在德語教學中，雖然要強調行動的重要性，但語言知識的傳授和熟練也不可忽視。以處理尋租主題時學生模擬房東和房客的角色扮演游戲為例，每個學生分別根據各自分配到的卡片上的房東或房客信息，在一定范圍內通過依次詢問排除，最終找到匹配的租賃對象。要實現這樣的行動目標，當然需要事先傳授表達愿望和要求的語言手段，包括虛擬式等語法形式以及一些套語作為前提。但僅僅這樣還不夠，如果教師不在活動的開始步驟中通過師生對話等手段，再次激活和強調這些套語和語法知識，學生在交際過程中很可能會無視相應的語用手段，大量采用最直接和簡陋的語句甚至身體語言來進行詢問和提出要求。這樣雖然能完成任務，卻不能達到預期的交際效果，在真實語境下的行動能力也會大打折扣。

2.行動導向教學活動對教師的知識貯備和更新提出了前所

未有的挑戰

傳統的講授型教學以課本為依據，只要針對教材做好充分備課即可，而在行動導向理念指導下的教學，由于其內容和形式的開放性，對教師角色的轉變提出了新要求。教師作為協調者或輔助者，隨時準備應對學生的各類問題。這就要求教師擁有廣博的專業知識和對相關行業領域的了解，而且不斷更新。以介紹德國日常生活的分組報告為例，教師需要引導學生根據教學目標和自身興趣，選擇和設計學習內容，這些內容并非教師事前規劃，因此要求教師本人對德國社會文化相關的知識有相當的積累。而且國情概況等知識是隨著時代發展不斷變化的，學生也會通過網絡媒體等接觸使用最新信息，如果教師對此沒有相應了解，就無法提供有效的幫助，也影響學生對教師教學的信心。

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（作者單位 華東師范大學德語系）

編輯 魯翠紅