試論影響中學英語教師實踐性知識轉化的障礙及其原因

教師實踐性知識轉化中存在的障礙及其原因是影響中學英語教師實踐性知識發展的兩個重要問題。在問卷和訪談的基礎上，從SECI相關理論視角，分析了中學英語教師實踐性知識轉化中存在的障礙，并分析了原因。

英語教師實踐性知識知識轉化障礙原因教師實踐性知識是教師專業發展的基礎。教師間實踐性知識的轉化與共享，可以使教師之間充分利用彼此的知識和經驗，避免不必要的重復思考或勞動，激發組織成員的創新意識，從而推動教師整體的知識創新。然而，教師間實踐性知識轉化共享中存在哪些障礙、這些障礙的根源又是什么，這是教師本人和學校共同關心的兩個重要問題。本文在對江西某經濟欠發達地區164名高中英語教師進行問卷和訪談基礎上，基于SECI知識創新理論視角，通過分析影響SECI中知識轉化的關鍵因素，來探討影響中學英語教師實踐性知識轉化的障礙及其原因。

一、教師實踐性知識和SECI知識創新理論模型概述

實踐性知識的基本內涵是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識。實踐性與個性化是實踐性知識的本質屬性；情境性、默會性、整體性、生成性等是從其本質屬性中衍生出的幾個特征。

SECI模型是日本學者野中郁次郎等于1998年提出的關于知識創新的完整模型。該理論模型的前提條件是人類的知識可分為“隱性知識”和“顯性知識”兩類。SECI理論認為，知識創生發展過程是“隱性知識”和“顯性知識”相互轉換的循環過程。該過程通過“隱性知識”和“顯性知識”不斷的互動，經由社會化（socialization）、外部化（externalization）、組合化（combination）、內在化（internalization）四種知識轉換模式（見表1），并透過個人、團隊、組織等不同的層次逐漸擴散，形成了“知識螺旋”，以促成知識的擴散、嵌入與累積，從而實現知識創新的過程。其軌跡是一個連續的、動態的、螺旋上升的運動過程。在此動態的過程中，“隱性知識”和“顯性知識”相互作用創造了新的知識，實現了知識自我的超越。

二、影響中學英語教師實踐性知識轉化發展的障礙及原因

為更好地了解中學英語教師實踐性知識轉化發展的具體情況，筆者以江西南部某經濟欠發達地區的164名高中英語教師為對象，歷時3個多月調查其實踐性知識轉化發展的情況，調查采用問卷與訪談相結合的方式進行，目的在于了解阻止教師實踐性知識交流、共享或發展的障礙及其原因。調查訪談表明：許多教師尤其年輕教師非常渴望分享老教師的實踐經驗和知識，同時學校管理層也采取多種措施促進教師間知識的交流，但是，教師間實踐性知識的分享、交流過程存在眾多問題，分析調查數據和訪談內容發現：影響教師實踐性知識轉化順利進行的障礙和原因是盡管是多方面的，但主要問題和知識轉化主體、知識轉化客體及知識轉化過程密切相關。

基于前述的教師“實踐性知識”本質屬性和衍生特征，從某種意義上可以說，教師實踐性知識是一種“內隱知識”，是無意識地起作用的“隱性知識”，可以視為一種以個人經驗為基礎的行為理論。因此，SECI（知識創生）相關理論適用于教師實踐性知識的創新發展過程；本文以影響SECI中知識轉化的關鍵因素為參照基礎，結合問卷調查及訪談內容，對高中英語教師實踐性知識分享、創新過程中的障礙及其原因作出如下分析。

1.知識主體方面

（1）實踐性知識擁有者對其他教師分享自己獨有的知識存在抵觸

原因有三：第一，是實踐性知識擁有者非常珍惜某種來之不易的特定知識。教師在獲取某些獨有知識是經過幾學期甚至幾十年不斷摸索、實踐而獲得的，對于這些自己歷盡挫折、付出代價總結出來的實踐知識，教師個人倍加珍惜，不愿輕易與他人分享。這些教師認為，通過知識共享活動，寶貴的知識被知識接受方輕易得到，就是忽視甚至否定了知識擁有者前期的艱苦勞動。第二，是實踐性知識擁有方為保持自己在與同行競爭中優勢地位的需要。教師個人特有實踐性知識與其他教師共享意味著實踐性知識占有權范圍擴大，個人競爭優勢的縮小。實踐性知識擁有教師對那些凝聚了自己大量勞動的隱性知識壟斷權的喪失，擔心很可能動搖他們在單位中的優勢地位，因此，為了保護教師個人利益，知識擁有者不愿意主動傳播知識、甚至會拒絕他人共享知識的請求。第三，是實踐性知識擁有方對個人獨有的知識轉化希望得到相應回報。知識擁有方為了追求公平的回報以及保護個人利益不受損失，希望獲得其他人獨有的知識作為分享自己知識的前提條件。

（2）接受實踐性知識的教師不愿參與知識共享

知識接受方不愿參與知識轉化共享大致有兩個方面的原因。首先，有些教師尤其是老教師認為，和其他教師（主要是年輕教師）一起交流、探討各種教學問題會有失自己身份或顯得自己無知，他們因此拒絕參與知識共享過程。其次，有些教師認為，只有自己才能創造出與他人知識等價的甚至更有價值的知識，他人創造的知識只適合他人，知識接受方這種原創癖好同樣會使他們不愿意參與知識共享活動。

（3）實踐性知識交流轉化的雙方缺乏共同的知識背景或良好的溝通技巧

首先，由于交流雙方沒有共同的知識背景，使知識交流無法順暢進行。在知識轉化過程中，雙方的知識背景如果相差甚遠必然會導致對于同一事物有不同層次的看法。因此，在知識交流過程中雙方不易地找到共同點，更不可能進一步理解和消化顯性知識并發掘出隱性知識，這樣，交流往往難以有效地進行。

其次，知識背景相差甚遠，會影響知識擁有方傳授知識的積極性。由于知識擁有方與知識接受方的知識基礎差異過大，雙方對知識的理解力也會不同。在知識轉化過程中，知識擁有方為了讓接受方理解自己所傳遞知識，可能需要花費大量時間和精力去解釋、說明知識，即便如此，知識接受方仍然可能出現理解偏差，這必然將極大打擊知識擁有方參加知識共享活動的積極性。

再次，知識背景相差甚遠，會影響知識接受者接受知識的積極性。知識轉化主體雙方在某領域知識的廣度和深度的巨大差異，將導致他們對該領域知識的理解程度、領悟能力以及運用知識進行創新活動能力的不同。如果知識接受方由于自己缺乏相應的理解、吸收能力，覺得參與知識共享活動一無所獲，甚至導致別人認為自己無知，結果他會對知識交流活動失去興趣。

最后，教師間缺乏正確的溝通技巧也是造成知識轉化共享的障礙之一。在知識轉化共享過程中，知識接受方往往不能用恰當方法明確描述自己所掌握的知識現狀、還需要什么樣的知識；知識提供方明確了對方的知識需求后，卻又找不到恰當的語言和詞匯或方法正確表述自己的意思，這兩種情形其結果很可能是答非所問。長此以往，交流雙方會認為知識共享得不償失，彼此付出了巨大努力卻徒勞無功，進而終止交流活動。

2.參與實踐性知識轉化的客體即知識自身存在一定的瑕疵

首先，實踐性知識傳遞方客觀上缺乏多元化的知識。SECI過程中涉及的知識是多元的，既包括隱性知識，又包括顯性知識，既有個人知識，也有組織知識。因此，多元化的知識是保證SECI過程最終產出知識豐富性的必要條件之一，沒有充分知識量和種類的輸入要創生出高質量的、新的、多元化知識是不可能的。然而，調查訪談事實表明，參與問卷的164名英語教師中有很多教師對實踐性知識的掌握無論是在量上還是在種類上很不理想。

其次，實踐性知識的傳遞方所能提供的知識缺乏新穎性和實用性。參與SECI過程的知識不僅是多元的，同時也必須是有價值的（即知識轉化過程中的知識必須具有新穎性和適用性）。接受調查的英語教師當中，老教師擁有的知識有很好的實用性，但缺乏新穎性；而年輕教師擁有的知識有較多的新穎性，但缺乏實用性。在知識經濟時代，知識創新速度越來越快，教師必須依靠新型、實用性的知識才能適應不斷發展的教學需要。

3.實踐性知識轉化過程轉化模式等方面存在著不足

（1）傳統的“有效傳遞模式”不能適應SECI中知識轉化的要求

在SECI知識轉化的模式當中，知識轉化的順利進行需要一個“場”即知識交流、合作、共享的環境。該環境在氛圍上必須是平等、自由的，不壓抑的。適應于SECI知識轉化的學習模式是“合作建構模式”。然而，調查發現，中學英語教師實踐性知識的學習模式仍然是傳統的“有效傳遞模式”。在該模式中，它著重顯性知識自上而下的傳遞，它強調教師培訓者的權威及知識的灌輸。該模式完全忽視了隱性知識在教師實踐性知識發展中的主體地位和主導作用，忽略了平等自由、學習空間的創造和學習者主觀能動性的發揮，顯然這種模式完全不符合SECI知識轉化過程。而“合作建構模式”是一種實踐的構想和專業知識的合作建構模式，因為它著重自由、平等的對話過程，為教師自主性的發揮提供了寬松的空間。因此，教師實踐性知識轉化采用“合作建構”的學習模式，既適應了教師隱性知識顯性化的需要，又尊重了教師合作學習實踐性知識的自主性，它為教師創新實踐性知識提供一個民主、平等的交流平臺。

（2）過于注重知識正式交流和學習的作用，沒有發揮非正式交流和學習對知識轉化的作用

分析SECI知識轉化過程的各個環節，不同主體間知識的交流、分享和發展是在正式或非正式兩種場合中得以實現的。知識的交流、分享在不同的場合中其效率是不同的。正式交流時的知識轉移一般是單向的，沒有接受者對傳播者的反饋，因此，它對知識接受者的啟發作用是有限的。相反，非正式交流建立在人際關系基礎上，是雙向的交流，交流雙方有反饋和溝通。與正式交流相比，非正式交流還有針對性強、交流頻率高、信息最大的優勢，這些特點都決定了非正式交流更有利于接受者對新知識的理解吸收，并產生新的知識。總之，非正式的交流場合對知識接受者有較大的啟發作用。

前文已說明了實踐性知識在某種程度上是一種隱性知識。而隱性知識的產生是大腦對原有知識或新知識進行復雜加工的結果，是思維創造的過程，僅僅知識的獲取是不夠的，還需要有思維創造的推動力，亦即外界的啟發。既然非正式的交流場合對知識接受者有較大的啟發作用。因此，非正式場合更有利于隱性知識的發展。然而，現實中的教師過于注重實踐性知識的正式交流和學習，忽略了非正式交流和學習在實踐性知識轉化的重要作用。

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