論任務型教學法與大學英語教學模式的改革

任務型教學法是二十世紀八十年代興起的非常有影響力的一種教學方法，是西方交際教學法的最新發展成果。任務型教學法，有利于解決傳統英語教學中長期存在的弊端，優化學生的學習方式，培養學生的自主學習能力，從而充分發揮學生在課堂上的主體作用，全面提高他們的英語綜合應用能力

任務型教學法任務優化2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，要改進以教師講授為主的單一教學模式，新的教學模式要朝著個性化和自主學習的方向發展。新的教學模式應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。

從以上要求可以看出，傳統的大學英語教學模式已經落伍，新的教學模式必須以學生為主體、充分發揮學生的主觀能動性，而且能夠全面提高他們的英語綜合應用能力。在這種形勢下，任務型教學法獲得了廣泛的重視和研究。

國內對任務型教學法的研究起步比較晚，集中研究大約在2000年以后。根據教育部2001年頒布的《國家英語課程標準》（實驗稿），任務型教學法第一次正式以官方文件形式正式推薦在中學英語教學中使用。自此，對任務型教學法的研究掀起了高潮。龔亞夫羅少茜（2003）和程曉堂（2004）先后出版了《任務型語言教學》一書，這兩部算是國內較早的比較系統地介紹任務型教學法的書。

一、任務型教學法的課堂教學過程

盡管語言學家們對任務有不同的界定，但是大部分學者如Willis （1996）， Skehan （1996）和Ellis （2003等都把任務型課堂教學分為三個環節，即任務前、任務中和任務后階段。

1.任務前階段

這個階段主要是任務的準備階段。根據龔亞夫、羅少茜（2003）所述，這個階段主要有兩個目的：一是為了激活學生已有的知識資源，幫助他們重構語言系統和思維方式；二是使學生具備完成任務所需要的語言知識和文化知識，減輕在下一階段完成任務時的認知壓力。這個環節決定著整堂課的成敗。

這一部分的活動，可以分為知識上的和心理上的準備。知識上的準備可以包括激活學生頭腦中已有的知識體系，通過回顧、復習等重現這些知識，也可以包括對新語言材料的引入、演練和仿作、對任務的介紹等，通過這些活動來減少學生對新任務在知識準備上的困難。而且，通過這些活動的導入，讓學生逐步理解下一步任務的性質和要求，從而大大緩解他們對新任務的陌生感和恐懼感，從而能更加輕松、自然地過度到任務完成的主要階段，這是心理上的準備。

2.任務中階段

經過了前期的準備階段，任務實施的階段是學生語言技能的主要習得過程。完成任務主要有兩種方式：小組和個人活動。小組活動被認為是任務型語言教學的特點之一。

通過小組活動，學生有大量說英語的機會，還可以變換不同的角色和話語行為，老師抽身出來可以有更多機會給予學生個別指導，因此會降低學生的焦慮情緒，激發學習動機和樂趣。雖然任務型語言教學強調小組活動和合作學習的重要性，但個人學習和全班活動不容忽視。根據不同的學習內容，針對不同學生的性格和語言水平特點，可以靈活采用兩種方式交替進行。

任務中階段是任務型語言教學的核心環節，也是其與傳統語言教學的主要區別所在。學生由被動的接受者變成課堂活動的主體，而教師只是充當輔助者和組織者。教師布置的任務不再是唯一固定答案的問題，而是開放性的，學生可以自由闡述自己的觀點。教師不再以回答正確與否作為衡量學生知識掌握的唯一標準，不論學生表現好壞，教師都會給予相應的反饋。課堂氣氛不再是單一的、死氣沉沉的，而是充滿了歡樂和熱情、各抒己見的火熱場面。

3.任務后階段

Skehan （1996）提出任務后階段的目的是“反思與鞏固”。任務型教學法雖然側重語言的流暢度，但是同樣不否認語言的準確性。任務后階段的意義在于它為學生提供了再做任務的機會，促進學生反思任務完成的過程并進一步關注語言的形式。可以包括以下幾種形式：讓學生重復任務，報告與反思和分析語言形式。

任務后的活動不是簡單地讓學生重復表演，而是讓他們獨立、完整地完成任務，提高語言的準確度、復雜度和流利度。通過再次完成任務，學生可以反思自己存在的不足和錯誤。教師也可以引導學生關注某些他們沒有正確運用的語言形式，從而達到全面掌握語言的目的。

二、任務型教學法在大學英語課堂實施的必要性分析

從上述理論描述可以看出任務型教學法是英語教學的重要變革，是對傳統教學模式的一種挑戰和顛覆。雖然任務型教學法是在中小學開始興起的，但是隨著時代對于大學生英語綜合能力的要求日益提高，任務型教學法必將對大學英語教學產生深遠的影響。

1.有利于解決傳統英語教學中長期存在的弊端

正如Skehan （1998）所總結的那樣，我國傳統的英語課堂教學以3P模式為主，3P即Presentation（講授），Practice（練習）和Production（表達）。教師先解釋某一語言點，然后讓學生反復練習，最后讓學生在某種虛擬場景中表達出來（比如填空、造句、角色扮演等）。傳統的英語教學過分注重語言的形式和結構，卻忽略語言的意義和功能

我們可以看出，自始自終在整個課堂中，教師把主導權牢牢控制在手中，學生完全是一個被動的角色，機械地按照教師的指令去做。這種沒有主觀能動性的學習是無法激發學生的學習興趣的，日積月累就導致了很多學生對英語學習的恐懼和厭倦。而另一方面，缺乏真實場景的語言學習使得學生雖然學會了語言知識，但是卻無法在實際生活中運用，這就是為什么很多學生分數很高卻不能用英語進行交流。這種3P教學方式忽視了學生的積極參與，不能使學習成為學生學會學習的過程；大大限制了學生廣泛接觸目的語的機會，無法期望學生獲得對語言真實的完整的感悟與體驗；課堂枯燥乏味，難以調動學生的內在動機。

2.有利于優化學生的學習方式

任務型英語教學強調學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式。學生在參與、探究、體驗、歸納等學習過程中建構知識體系，發展能力，而不是單純地從教師或書本那里接受知識。在任務型英語教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協商、探究等活動。在完成任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于培養學生的責任心。

3.培養學生的自主學習能力

在任務型英語教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協商和探究，以達成完成任務的目的。任務型教學強調學習的過程而不是結果，所以學生可以根據自己的需要選擇感興趣的話題，運用自己喜歡的資料，表達自己的想法，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，學生有機會體驗成功，認識自己的不足。在與同伴的協作中學會合作學習、獨立思考，逐漸培養獨立思考的能力。

三、結語

隨著全球一體化和中國在國際社會綜合實力的提高，中國參與各種國際交流與合作日益頻繁，迫切需要更多的具備英語綜合能力的人才。而目前的實際情況是，在傳統英語教學體制下培養出來的大學生語言交際能力都特別的差，遠遠不能滿足社會的需求。任務型教學法為廣大的英語教師提供了一條新的教學改革和創新之路。

參考文獻：

[1]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3] Willis， J. AFramework for Task-Based Learning [M]. London： Longman，1996.

[4] Skehan， P. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics[J].1996，17（1）.

[5] Ellis， R. Task-based language learning and teaching [M]. Oxford：Oxford University Press，2003.

[6]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford：Oxford University Press，1998.