小學語文教師解讀教材的“四化觀”

【摘 要】小學語文教師解讀教材可以從教學內容的“問題化”“操作化”“結構化”“生活化”四個維度來進行，即做到把教材內容轉化為系列的符合小學生身心發展特點的恰到好處、環環相扣的問題；把教材內容轉化為教師示范、講解有序的片段和調動學生動口、動手、動腦的“學思結合、手腦并用，有說有做”的操作性活動板塊；加強學科知識的縱橫聯系，強化知識（認知）結構意識；把教材內容與學生的生活實際和時代發展聯系起來。這四個維度有利于實現教學互動、教學相長。

【關鍵詞】小學語文 問題化 操作化 結構化 生活化

解讀教材是教學之根本，解讀教材的能力是教師應該具備的一項基本功。本文擬從教學內容的“問題化”“操作化”“結構化”和“生活化”這四個維度來探討小學語文教師解讀教材的策略，以期對小學語文教學改革的研究和實踐提供借鑒。

一、教學內容的“問題化”

教學內容的“問題化”是要求小學語文教師在解讀教材時要做到把課程中的文字、圖片等教材內容轉化為系列的符合小學生身心發展特點的恰到好處、環環相扣的問題。教學內容“問題化”是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。具體做法如下：

1.教師的“教學內容問題化”

教師在解讀教材時，要依據教材的特點和課程標準的要求，結合學生的實際需要，根據自己對教學內容的理解，經過和同課程教師的互動交流后，從不同的方面或角度提出目標明確、難易適度、新奇有趣、發人深省的問題，并書寫出“教學內容問題化”的教案。[1] 在把教學內容轉化為問題時，教師一定要注意以下幾點：一是明確提問的目的主要有四種，即誘發學生參與教學，提供練習與反饋機會，啟發學生的思維，促進學生課堂學習向測驗的遷移。[2] 二是注意問題要少而精，在一堂40分鐘的課上問題不要超過五個。問題要么選在知識的重難點和關鍵處，要么選在新舊知識的銜接處、轉換處及令學生矛盾疑惑處。三是提問的方式要善于啟發學生主動積極的思考。要避免問一些“是不是”“好不好”“對不對”及“是什么”的判斷性和敘述性的問題以及只有唯一答案的問題，要多問“怎么樣”“為什么”“假如……那么……”的說理性和發散性的問題。四是問題的設計要符合學生的“最近發展區”。

2.學生的“學習內容問題化”

新課程強調教師要預留更多的時間引導學生提出問題，培養學生的問題意識。因此，在教學中，首先，教師要制訂切實可行的問題式自學指導計劃，并給予學生具體的提問指導。比如教師可說明學習一篇課文時，自己是從哪些方面來考慮的，從什么角度提出的問題，解決了這些問題便于掌握什么樣的知識，不同的內容需要從哪些不同的方面去思考問題，等等。其次，教師要引導學生總結與歸納對任何課題基本都適用的一般性問題，如關于時間、地點、人物、事件的問題。再次，教師可引導學生通過對標題、結論、圖片及“議一議”“想一想”“做一做”等內容的反復思考，適當地設計與生成一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的有價值的問題；同時要求學生把這些問題用簡練的語言速記在問題記錄本上。例如，“這首詩為什么要用第一人稱，與用第二人稱、第三人稱有什么不一樣？”（《 小草之歌 》）“作者為了說明海豚救人，運用了哪些表達方法？”（《 海豚救人 》），等等。最后，教師要引導學生在互動時將這些問題和其他同學的問題融合，并在交流、討論中共同去完善、充實、解決問題，從而達成學習目標。

通過“教學內容問題化”，問題成了師生交流互動的動力、起點和貫穿教學過程的主線，教學過程彰顯了學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的探究過程，可促進學生問題意識和創造性思維能力的培養和加強，為學生的終身學習和可持續發展奠定堅實的基礎。

二、教學內容的“操作化”

教學內容的“操作化”是要求小學語文教師在解讀教材時要做到把教材內容轉化為教師示范、講解有序的片段和調動學生動口、動手、動腦的“學思結合、手腦并用、有說有做”的操作性活動板塊。因此，教師要引導學生兼顧教學內容與活動形式的對接，做到玩一玩、做一做、畫一畫，或者議一議、看一看、演一演，等等。教學內容“操作化”的目的是讓學生動起來，能夠做到當堂操練，學以致用。其具體做法為：

1.篇章教學內容的“操作化”

教師要通過對篇章教學內容的“操作化”組織，將“聽”“做”“想”“講”等活動有機地結合，幫助學生內化學習內容。比如，在一堂課上教師可開展詩歌配畫、續寫故事、配樂朗誦、成語接龍、角色扮演等活動。還可以為學生提供支架，幫助他們當堂練習。如《 荷葉圓圓 》一課講完后，教師可為學生提供練習的支架：“ 說：‘荷葉是我的 ， 。’”再如《 掌聲 》一課講完后，教師可為學生提供支架：“掌聲似（像） ， 。”通過這一系列“做中學”的活動可促使學生動口表達、動腦設計、動手操作，以實現對問題的認識由特殊到一般、由感性到理性的跨越。

2.單元教學內容的“操作化”

小學語文教學內容在每個單元都有一個主題，教師可圍繞這一主題開展活動。比如人教版小學語文三年級上冊教材第八單元共有4篇課文，它們的共同主題就是“愛的奉獻”，從愛家人、愛朋友到愛同學、愛素不相識的陌生人。有位教師經過精心設計，把單元主題組織成“夸夸我的同學”的口語交際活動，其目的就是讓學生能夠通過觀察多從同學身上發現他們的優點，并真心實意地去贊揚同學。這位教師首先是開展“小組議一議”的活動，即要求每位同學以4～6人的小組為單位，先在小組里用具體的事例說說身邊同學的優點。其次是開展“班上說一說”的活動，即小組所選代表采用“猜一猜”、上臺表演等多種多樣的方法說說同學的優點。最后是開展“大家評一評”的活動，即在全班匯報完畢的基礎上，教師讓全班同學評價哪組同學發現別人的優點多，匯報得生動有趣。這種做法培養了學生在發現和表揚別人優點的過程中鼓勵他人、激勵自己的良好情感。

三、教學內容的“結構化”

教學內容的“結構化”是要求小學語文教師在解讀教材時要做到加強學科知識的縱橫聯系，強化知識（認知）結構意識。專家型的教師通常的做法是通覽從小學到高中的教材，而一般教師至少要通覽本學段的教材，以便于既從宏觀上把握整個教材體系的內容，也從微觀上清楚自己所教的某一課在整個教材體系中的位置，從而明白教學內容承上啟下的關系及教學的重難點。因此，教學內容“結構化”可從以下幾個方面入手：

1.篇章教學內容的“結構化”

每篇好的文章都有清楚的開頭、發展和結尾的完整結構，它是文章條理分明的組織方式和內容構造。因此，篇章教學內容“結構化”可根據每篇課文的內容和組織尋找有利于師生對話的突破口，從整體上提煉出一條教學主線，架構起課堂的主體框架。其具體做法如下：

第一，提煉課題，貫通全文。一篇課文的題目往往是師生窺視課文的窗口，因而從課題入手常常能夠理出貫穿全文的主線。這樣的課文在小學語文里比比皆是，如《 蘑菇該獎給誰 》《 雪地里的小畫家 》《 我不是最弱小的 》等。比如，有位教師在執教《 我不是最弱小的 》這一課時，在揭題導入的環節就這樣設問：“我們由預習知道，文中5歲的薩沙說自己不是最弱小的，為什么？”這一問題就是由課題入手，幫助學生理解和把握課文的主旨從而架構全文的做法。

第二，提煉文眼，窺視主旨。“文眼是與全文主旨相互照看和輝映的傳神句子。它往往是文章主旨和脈絡的焦點，由文眼可以窺見全文的主旨。”[3] 因此只要扣住文眼，就能窺管見豹，透射主旨。比如，《 翠鳥 》一文開頭有這樣一句話：“它小巧玲瓏，一雙透亮靈活的眼睛下面，長著一雙又尖又長的嘴。”其中“小巧玲瓏”就是全文中描寫翠鳥最為貼切并切近主旨的詞語，教師可扣住這一“文眼”發問：“文中哪些地方描寫了翠鳥的小巧玲瓏？是怎樣寫的？這樣寫有什么好處？”如此三個環環相扣、層層深入的問題，不僅可激發學生思維的積極性，而且把握了教學的重難點。

第三，提煉主旨，切入主題。主旨既是文章作者卒章顯志和表情達意的中心語句，也是文章的靈魂。一般來講，主旨隱含在所塑造的形象中和字里行間，需要循著文脈和上下文細細探究，才能柳暗花明、條清縷析。但也有例外，也就是說讀者在通讀全篇后才可一目了然地找到課文的主旨句。比如，《 爬山 》一課中父親所說的一段話：“對于我們愛流汗的人來說，爬山是一件格外辛苦的事。別人爬山是為了征服山，我們爬山是為了征服自己。”這段話就是突顯作者意圖的主旨句，教師可由此切入問題：“你是如何理解這段話的？‘征服山’和‘征服自己’各指的是什么？作者為什么發出這樣的感慨？”這樣以點帶面，把握課文的大意。

2.單元教學內容的“結構化”

教學中教師要圍繞單元主題，精心安排教學內容和活動，將精讀與略讀、閱讀與口語交際、習作緊密地結合。其具體做法就是靈活地調整，有效地整合單元訓練點。比如，在教學人教版小學語文三年級上冊教材第三單元時，有位教師的做法就是圍繞“秋天”這一主題，把“觀察秋天景象”這一課題貫穿在整個單元，幫助學生在不同的學習階段通過把課外觀察到的與課內學習到的融會貫通，做到感性與理性的統一。“描一描，寫一寫”“組字小魔術”“照樣子寫詞語”這三題組合到《 植物媽媽有辦法 》這一課上，“多音字”這題結合到《 秋天到 》一課上，“說一說，填一填”這題結合到《 火紅的楓葉 》一課上，《 山行 》和《 落葉 》兩題可根據學生收集的資料和觀察交流時隨機學習。[4]

3.整本書教學內容的“結構化”

教師可根據教材的優勢，在把握好教材編輯意圖的基礎上加強整合的意識，使一個學期所學的教學內容相互關連、緊密配合，從而突出教材內容的整體性、綜合性、系統性，并立足在語言文字的基礎上滲透人文內涵。整本書教學內容“結構化”可參考特級教師魏書生畫“語文知識樹”的做法，即引導學生在通讀語文教材的基礎上按照“文言文知識”“基礎知識”“閱讀與寫作”和“文學常識”等4部分22項131個知識點進行分類，從而體現語文教學的整體性、系統性和序列性，幫助學生明確和理清本學期所要學的語文知識結構，以提高學生學習的自覺性，也有助于學生自學能力的培養。[5]

4.各科教學內容的“結構化”

各科教學內容“結構化”是要求語文教師要加強語文與數學、英語、藝術、科學等學科的聯系，要做到“跳出學科看教學，跳出教材用教材”，做到跨越學科，追求語文教學的包容性。如某教師在執教《 小鹿的減法 》一課時的做法就是引導學生圍繞課文內容列算式，學生在教師的啟發下共列出了三道數學算式，分別為365-1=364，365-1-1-……=0，365-5-5-……=成功，然后教師重點引導學生著重對第三道算式展開研討，這樣加強了語文和數學課程內容的橫向聯系。

四、教學內容的“生活化”

教學內容的“生活化”是要求小學語文教師在解讀教材時要做到把教材內容與學生的生活實際和時代發展聯系起來。新課程改革倡導了解生活、認識生活、學會生活是語文教學的基本準則。因此，小學語文教師要善于從小學生的現實生活和時代發展的實際出發，創造性地處理、使用與用活教材。教師首先要注意將教材中的原有材料與學生現實生活中的鮮活材料相結合，要善于補充本鄉本土的“活”材料，從而拉近教學內容與學生的距離；其次要注意教學內容的選擇必須貼近兒童的現實生活，讓生活走進課堂，再從課堂走向生活，以正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活。

教學內容“生活化”的具體做法，就是教師引導學生抓住所學課文的切入點，依靠個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎，把課外知識應用到課堂上，同時把課內所學知識運用于實際生活，做到“三個結合”（即課內和課外的結合、理論與實踐的結合、直接經驗和間接經驗的結合），以增進學生的知識積累，拓展他們的視野。比如《 紅綠燈下 》《 注意交通安全 》分別是小學語文和德育教材中的課文。某老師一個大膽的做法就是將這兩個學科的內容整合，要求學生通過觀察十字路口十分鐘內紅綠燈變換的時間和次數、行人穿過馬路的大致時間，然后圍繞“為什么要設置紅綠燈？”“相對的兩條馬路的紅綠燈交錯開啟說明什么？”等問題展開討論，將教材內容與兒童的現實生活相結合，有效地提高了教學效果。[6] 這樣做不僅有利于縮短語文與生活的距離，而且能擴大學生的認知視野及拓寬其思維空間，既滿足了學生學習和理解語文知識的需要，又讓學生體會了語文的價值，培養了語文的興趣。

【注：本文系湖北省教育廳人文社會科學項目“學校文化建設與學校管理效能的實踐研究”（項目編號：2012Q049）階段性成果。】

（作者單位：湖北師范學院教育科學學院， 湖北 黃石，435002）

參考文獻：

[1]廖維光.語文課堂教學的問題設計及過程活化[J].語文教學與研究，2011（14）.

[2][美]加里·D.鮑里奇.有效教學方法[M].易東平，譯.南京：江蘇教育出版社，2002.

[3]張會恩，曾祥芹.文章學教程[M].上海：上海教育出版社，1995.

[4]黃冬梅.小學語文教材創新使用策略探討[J].廈門廣播電視大學學報，2011（2）.

[5]魏書生，張彬福，張鵬舉.魏書生中學語文教學改革實踐研究[M].濟南：山東教育出版社，1997.

[6]楊慶余.課堂搬到了馬路上.http：//www.lwlm.com/qitajiaoyu/200508/16408.htm.