從心理學(xué)角度探析“懂”而不會

【摘要】學(xué)生上課“聽懂了”卻“不會用”已不是教育界的新鮮話題，許多經(jīng)驗豐富的教師已試圖從課前預(yù)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、課后反思等不從角度分析這一棘手的問題.在這里筆者嘗試以橢圓教學(xué)為載體從青少年心理學(xué)上分析這一問題.

【關(guān)鍵詞】意義建構(gòu)（懂）；能力生成（會）； 感知對象；知覺背景

要切實解決學(xué)生“懂而不會”的問題，僅僅研究和探討教與學(xué)是不夠的，我們還應(yīng)從青少年心理學(xué)的角度探尋從懂到會的內(nèi)在問題.更好地理解學(xué)生在學(xué)習(xí)知識過程中的不同境界、階段或?qū)哟危瑤椭鷮W(xué)生實現(xiàn)從意義建構(gòu)（聽懂）境界到能力生成（會做）境界的跨越，結(jié)合相關(guān)心理學(xué)理論探究學(xué)生從意義建構(gòu)到能力生成的內(nèi)在機制，有助于我們在教育實踐中尋找到應(yīng)對學(xué)生“懂而不會”現(xiàn)象的具體策略.

1956年布盧姆認知目標分類學(xué)專著的出版，對20世紀全世界教育領(lǐng)域的課程設(shè)計、教學(xué)活動、教育評估產(chǎn)生了深刻而廣泛的影響.布盧姆將人的認知目標依據(jù)，按由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六類.隨著有關(guān)兒童如何發(fā)展和教師如何計劃、教學(xué)及評估等知識的不斷豐富，2001年安德森等人對教育目標分類的一維結(jié)構(gòu)進行了修訂，提出了二維（“認知過程和知識”）的教育目標分類框架，給我們提供了更多的相關(guān)信息.“認知過程和知識”二維教育目標的陳述包括一個動詞（描述預(yù)期的認知過程）和一個名詞（期望學(xué)生掌握或建構(gòu)的知識），對學(xué)生的“認知過程”而非“行為變化”給予了更多的關(guān)注，這是一種思維方式的變化.這一教育目標分類框架將學(xué)生的“認知過程”分為以下幾個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造.它是一個由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的六層認知學(xué)習(xí)目標.

學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個模仿的過程，也是個體認知發(fā)展的一個過程.在認知發(fā)展的過程中，由于高中學(xué)生知識經(jīng)驗不斷豐富和第二信號系統(tǒng)的發(fā)展，他們的思維活動能夠逐步地擺脫具體形象和直接經(jīng)驗的限制，而借助于概念進行合乎邏輯的抽象思維活動，他們試圖對各種經(jīng)驗做出規(guī)律性的說明，用理論把各種材料貫穿起來，不斷地把知識系統(tǒng)化，進一步擴展自己的知識領(lǐng)域.但要中學(xué)生進行獨立思考，準確實現(xiàn)新舊知識的同化并非易事，如果再苛求學(xué)生在聽完新課就能做到知識的完整呈現(xiàn)或遷移就更難了.

就高中生而言，他們所學(xué)的各門學(xué)科，基本上反映著自然、社會和精神現(xiàn)象的客觀規(guī)律，邏輯性、系統(tǒng)性很嚴密，在學(xué)習(xí)中要求他們不僅要發(fā)揮更大的獨立性和自覺性，而且要具有獨立分析問題和解決問題的能力；同時，還要求他們具有一定的自學(xué)能力.由此可見，高中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動已經(jīng)達到比較高的水平.但這并不是說，所有高中學(xué)生都可以自然地達到這個水平，教師授課要特別注意他們思維水平的發(fā)展，把授課的重點落在理解階段，及時地給予指導(dǎo)和訓(xùn)練，而在這一過程中適時、適度、適當?shù)卮龠M學(xué)生心理發(fā)展是非常必要的.

在課堂中教師應(yīng)怎樣促進學(xué)生的心理發(fā)展從而達到認知水平的提高呢？從心理學(xué)角度來說：作用于人的感覺器官的刺激很多，但人不可能對同時作用于他的刺激全部都清楚地感受到，也不可能對所有的刺激都作出相應(yīng)的反應(yīng).人們總是把某些事物作為感知對象，其他事物作為知覺的背景.作為感知的對象，可以被清晰地感知，作為知覺的背景，只是被模糊地感知.教師上課講授新內(nèi)容時，學(xué)生可能把某些信息作為感知的對象，而把另一些信息作為知覺的背景，這樣就導(dǎo)致學(xué)生掌握了部分淺顯的內(nèi)容，而對于另一部分作為知覺背景的內(nèi)容僅僅是一種了解，甚至是一種模糊的印象.其結(jié)果是課上有些知識真的搞懂了，而另一些知識則只是學(xué)生自以為懂了，實際上卻并沒有懂！這是一種片面的心理認識，和老師理解的“懂了”有很大的差距.也許學(xué)生認為自己在課堂上“聽懂了”，但實際上他們對于解題方法的理解還沒有達到一個比較深入的程度，并且容易忽視一些真正的解題難點，所以不會做也就在情理之中了.

下面筆者就圓錐曲線中的橢圓知識點，舉例說明處于這個特定年齡段的學(xué)生在學(xué)習(xí)課堂例題時，哪些知識點被學(xué)生當作感知的對象，哪些知識點由于被當作知覺背景而被學(xué)生忽視.

人教A版教材選修2-1第二章 圓錐曲線與方程 2.2橢圓（第40頁）：

例 已知橢圓的兩個焦點分別為（-2，0），（2，0），并且經(jīng)過點52，-32，求它的標準方程.

分析 就高中學(xué)生心理而言，拿到本題就會想到求什么就設(shè)什么，而本題要求的就是橢圓的標準方程，由題意橢圓焦點在x軸上，設(shè)橢圓的方程為x2a2+y2b2=1，帶點解方程254a2+94b2=1，怎么還是有兩個未知量a2和b2？很多學(xué)生做到這里就懵了！據(jù)調(diào)查，這樣的做法在新授課的過程中并不少見.能根據(jù)題意找到相應(yīng)的等量關(guān)系解題是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的必修課，也是學(xué)生解題的一貫思維模式.但是在本章知識點學(xué)習(xí)中求圓錐曲線的方程是一個十分特殊的知識，對圓錐曲線而言它的定義具有豐富的內(nèi)涵，深刻地理解圓錐曲線的定義能夠為解題提供所需的等量關(guān)系.和以往學(xué)習(xí)定義、概念一樣，同學(xué)們?nèi)园褕A錐曲線的定義當作知覺的背景來學(xué)習(xí)，更有甚者只知道圓錐曲線有定義，定義是什么就不得而知了.試問數(shù)學(xué)脫離了概念和定義要怎么進行下去？就拿橢圓舉個例子，課堂上教師提問什么是橢圓，學(xué)生都知道“橢圓是一動點到兩定點的距離和等于一個常數(shù)”，如果老師繼續(xù)問動點是什么，定點是什么，距離和又是什么，這個常數(shù)是怎么描述的，很多同學(xué)就不知所措了.

若將橢圓的概念當作感知對象來理解又應(yīng)做到哪些呢？

1.理解橢圓的文字概念：我們把平面內(nèi)與兩個定點F1，F(xiàn)2的距離的和等于常數(shù)（大于|F1F2|）的點的軌跡叫做橢圓.這兩個定點叫做橢圓的焦點，兩焦點之間的距離叫做焦距.

2.將文字概念轉(zhuǎn)化為符號概念：|MF1|+|MF2|=2a，|F1F2|=2c，2a>2c.

3.建立符號概念與橢圓方程之間的聯(lián)系：x2a2+y2b2=1，a2=b2+c2.

4.利用點的坐標進行數(shù)形結(jié)合，尋找和創(chuàng)造有效條件：

用點的坐標表示各點：F1=（c，0），F(xiàn)2=（-c，0），M（x，y）.

5.適時適當?shù)貜娀鶎W(xué)知識，使之內(nèi)化為自己的知識.

課堂上單純地死記硬背概念、定義而不去理解，不去進一步挖掘它內(nèi)部的數(shù)量關(guān)系，到運用的時候怎么會用，怎么會解題？

教材中給出的例題分析是通過橢圓的定義建立等量關(guān)系解題：

解 因為橢圓的焦點在x軸上，所以設(shè)它的標準方程為

橢圓的定義知

因此，所求橢圓的標準方程為

x210+y26=1.

盡管橢圓概念的定義在課本上以這樣一個例題進行深入分析，可是作為學(xué)生有沒有把它作為感知的對象深入理解就要打一個問號了.在這里我們看到學(xué)生的初探和教材所呈現(xiàn)的解題思路完全不同，在課堂上如果很多學(xué)生的思路是按題意展開的話就很顯然地說明學(xué)生還沒有透徹地理解橢圓的定義.在此，筆者不得不提出一個疑問：學(xué)生沒有透徹理解橢圓的定義責(zé)任在誰？

據(jù)調(diào)查，多數(shù)學(xué)生認為教材的解題過程有點簡單，并且沒有說明怎么會想到用橢圓的定義解.而教師在引導(dǎo)學(xué)生理解和運用橢圓的概念時不惜時間對概念進行詳細的剖析，明確兩定點的坐標F=（±c，0）是焦點，兩焦點之間的距離為|F1F2|=2c，動點的坐標M=（x，y），常數(shù)為2a，a，b，c之間的關(guān)系為a2=b2+c2，并且將這些知識點與例題條件一一對應(yīng)，明確定義法的用途，這一點絕大多數(shù)教師都做得很好.

從學(xué)習(xí)心理來看，學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在一定的學(xué)習(xí)惰性：有的人是人在心不在；有的人不小心走神；有的人對學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有引起足夠的重視，學(xué)和沒學(xué)一個樣；還有人學(xué)完就拋到腦后，根本不會學(xué)以致用.新知識對學(xué)生而言是陌生的，要求他們時刻保持高度的警覺性，做到課堂上教師說的什么都記下、理解是不可能的.什么該記，什么該理解，要怎么取舍？

試問沒有學(xué)過的東西誰又知道哪里是重點難點呢？因此在課堂上教師的提示語就顯得尤為重要了.教師在講課過程中，對于重點、難點、關(guān)鍵知識點要常給學(xué)生做提示，不同的老師對學(xué)生的提示方式也各有千秋.比如：語言上的提示“這一點要特別注意”，“注意聽，這個知識很難理解”，“注意聽解題步驟”，“這兩個概念很重要”，“要注意公式的推導(dǎo)過程”，“坐好！下面要講的非常關(guān)鍵”……因此學(xué)生在聽課時要格外注意這些地方，精神一定要高度集中，一定要聽懂聽透.老師除了語言上的提示外，在板書時可以用帶顏色的粉筆來提示，在講課時也可以采用反復(fù)強調(diào)的方法或另外一些方法來提示.總之，學(xué)生在聽課時要細心去把握各種方式的提示，千萬不可掉以輕心.課上跟著老師深入挖掘知識點，豐富對認知過程中概念的內(nèi)涵及其包含的數(shù)量關(guān)系的認識，在做題時創(chuàng)造更多的條件，包括有些隱含條件.如果平時課上不重視知識點的深入挖掘，只是把它們當作知覺的背景來處理，不把它們當作感知的對象，不積累，不探索，不總結(jié)歸納知識點，只是學(xué)一些表面的淺顯的知識，卻以為自己真的懂了，等到做題時有些隱含的條件你沒有看到，沒有想到，自然找不到充足的條件解題.但是僅僅將它們當作感覺的對象仍然不夠，強化知識點也是十分重要的.課后學(xué)生同樣也要反思今天的課不能白上，一定有需要掌握的東西，不能將老師提示的知識點僅僅當作知覺的背景，而應(yīng)在課后熟練掌握，不斷通過課后練習(xí)題進行強化，要知道對知識點的強化也是非常重要的，強化不夠?qū)W生也不能主動調(diào)用一些隱性知識幫助解題.

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