小學教育中獎勵手段應用存在的問題及改進策略

【摘 要】適當給予學生肯定性評價，能夠提高學生的學習熱情，故小學教育教學活動中，獎勵的積極促進作用是不容忽視的。但若獎勵手段應用不當，可能會給學生個體發展帶來負面作用。而這種負面作用，還沒有引起教師和相關研究者的充分注意。

【關鍵詞】小學教育 獎勵策略 懲罰性 針對性

一、獎勵的內涵、意義及其類型

《 教育大辭典 》中把獎勵定義為對個人或集體正確、良好的思想行為給予肯定或表揚，獎勵的方式有肯定或贊許的語氣與表情，口頭表揚，發給獎狀、獎章、獎品、獎金，通報表揚，授予榮譽稱號等。[1] 百度百科中對于獎勵的內涵分別做出了動詞和名詞兩種描述，動詞含義為給予榮譽或財物進行鼓勵。名詞含義為用來表示鼓勵的榮譽或財物。[2] 維基百科對于獎勵一詞的解釋是為嘉獎某些個人或集體而給予榮譽和物質。常見的物質獎勵，通常是現金或實物，如住房、汽車等。[3]

筆者認為，獎勵是對人的某種行為給予肯定與表揚，目的是調動被獎勵者的積極性、主動性和創造性，進而確保這種行為的持續發生。在教育教學過程中，獎勵通常都是通過對學生的自我效能感的培養，增強學生學習動機，進而發揮積極的作用，以至于在學生再次遇到困難的時候，表現出更強的意志力。

獎勵就實施過程中的不同內容而言，可以劃分為精神獎勵和物質獎勵。精神獎勵包括鼓勵、贊嘆、賞識、肯定性的語言等，此外，情感上的獎勵也屬于精神獎勵的一種，如贊許的眼神、熱烈的掌聲、不斷的關注等。在學校日常教學活動中，精神獎勵還以一些特定的形式存在，比如說依據學校或某些相關教育部門的成文規定、學校管理條例、學生日常行為規范、班級紀律守則，依此給予學生獎勵。比如“三好學生”、優秀班級干部等榮譽稱號，以及在各種活動或是比賽競賽中取得優異成績者的獎勵，這種獎勵多是以頒發證書、獎杯等形式出現。

在日常家庭教育中，獎勵多是以物質獎勵形式存在，給予糖果、想要的玩具等這類的刺激物或者是有機會參加自己感興趣的活動，如去郊游、去游樂場等。學校中的物質獎勵多是伴隨在精神獎勵之后，比如說，獲得學校或者是班級頒發的某一榮譽稱號，不僅得到獎狀或者獎杯，而且還可能獲得具有獎勵性質的學習用品等。

獎勵根據實施過程的具體形式不同，可以劃分為正式性獎勵與非正式性獎勵。正式性獎勵：這種獎勵形式多和代幣制、學校中各種榮譽稱號聯系到一起，多具有客觀性這一特征，如“三好學生”，以及其他各種具有學校或是班級特色獎勵形式。非正式性獎勵：與正式獎勵相比，這類獎勵多具有隨機性與情境性的特征，比如一句口頭表揚、一個贊許性的眼神等。此外，非正式性獎勵也可能伴隨著物質獎勵。

獎勵就其對學生心理和行為產生影響的表現程度，可劃分為外顯性獎勵與內隱性獎勵。外顯性獎勵是指對于學生自我效能感形成的影響效果是顯著的，具有可見性與直接性的特點。內隱性獎勵則是指作用于學生本身的效果在較短的時間內是不太顯著的，但是對學生的人生觀、世界觀、價值觀的形成以及今后人生道路的影響卻是深遠的。[4]

二、獎勵手段應用中存在的問題

獎勵這一行為本來是作為一個外在性因素，用來增強學生的學習動機，從而使學生更好地樹立自信心，并且使學生在再次遇到困難的時候，能夠表現出更強的自信心和意志力。但是作為一種外在性因素，就不可避免的具有推動力較小、持續作用時間較短等不足，運用不當還會產生負面作用。當前在教育教學活動中，獎勵手段應用還存在如下一些問題。

1.獎勵對象的不公平對待

在學校中我們經常會發現這樣一種怪的現象，同樣的事情，有的學生做了會得到獎勵，有的學生不但沒有得到相應獎勵，反而是批評教育。首先，對于這種現象出現的原因，可能是受到我們對部分學生先入為主的主觀判斷的影響。這就是我們常說的暈輪效應。“暈輪效應”是指人們對他人的認知判斷首先是根據個人的好惡得出的，然后再從這個判斷推論出認知對象的其他品質的現象。如果認知對象被標明是“好”的，他就會被“好”的光圈籠罩著，并被賦予一切好的品質；如果認知對象被標明是“壞”的，他就會被“壞”的光環籠罩著，他所有的品質都會被認為是壞的。在對學生的評價過程中，我們有時就會陷入這種誤區。[5] 當獎勵運用的不公平現象出現后，慢慢地就會讓學生感覺到自己可能是被老師或同學忽略的群體，加重了學生的不安全感，進而會認為自己的能力不如別人，長此以往，必定會影響學生的身心健康發展。

2.獎勵策略使用得過多過濫，沒有針對性

在課堂教學過程中，有些教師在獎勵策略使用上是浮夸的、不真誠的，或者根本就是沒有依據的，僅僅是為了評價而進行評價；在獎勵手段的使用上，只是傳統意義上的依葫蘆畫瓢，注重形式，沒有真正理解其內涵與意義，也就是說沒有針對具體問題具體分析，面向所有學生的獎勵標準沒有什么明顯的差異性，缺乏對學生個體差異的關注與分析。例如，在一些課堂上，只要回答了問題的學生，就會得到“你真棒！”“你真聰明！”等這一類言語性的表揚，久而久之，往往使得部分學生厭倦這種口頭式獎勵，教師就只能用更實際的物質獎勵方式，比如給個小貼紙、小紅花，或者更有吸引力的筆記本、橡皮擦等學習用品來刺激學生。這樣做的危害在于使得部分學生積極回答問題或者是學習，只不過是為了得到獎勵，最終這種濫用獎勵的行為會滋生學生功利性思想，深入到他們的道德觀念、價值觀念的形成中，這和我們道德教育的本質是相背離的。此外，教師的這種行為也是違背“以人為本”這一教育宗旨的。“由于教育對象是一活生生的兒童，是開放性的、不確定性的存在，教育生活從根本而言是創造性的，或者說是期待創造性的，而不是依葫蘆畫瓢，不是簡單的重復性勞動。”[6] 這些教師總是希望通過獎勵這一方式，對教育對象的行為進行控制，從而使他們的教學工作進行得井井有條。當一個經常得到表揚或是獎勵的學生突然之間受到了教師的“冷落”，他就會想是不是最近自己做得不夠好，還是自己犯了什么錯誤。這也就促使學生對獎勵進行持續性的追逐，甚至會依賴于獎勵。這種依賴阻礙了學生自我評價能力的發展，同時也可能促使受教育對象對于教師權威盲目的服從。

3.獎勵具有懲罰性

筆者在一次小學教育見習中，發現這樣一種怪現象。學生A得到了老師的表揚后立刻就和后面的同學B說：“你得到的粘貼（老師給回答學生的獎勵）沒有我多。”邊說還邊拿出自己得到的粘貼炫耀。我注意了一下B在課堂上接下來的表現，每當老師提問的時候，他總是把手舉得高高的，想要老師提問他。沒有提問到他時，他會沮喪地放下手，低下頭；點到他的時候，不論會與不會都先咧著嘴笑一下。在這里，教師獎勵這一行為就完全成了學生之間攀比的橋梁，似乎也破壞了教育對象之間良好的人際關系。此時，對于沒有得到獎勵的學生來說，雖然沒有受到懲罰，但是其內心受到的傷害與打擊，可能比得到懲罰還要深、還要大。這樣看來，“小紅花”式的獎勵，既可以是獎勵也算是懲罰了。在《 獎勵的懲罰 》一書中，埃爾菲·科恩給我們詳細地呈現了獎勵的懲罰性，例舉了大量獎勵無效的事例，總結出獎勵失敗的五個主要原因，其中一個原因是獎勵具有懲罰特質。第一種特質來自獎勵和懲罰俱旨在控制這個事實，如果接受獎勵者覺得受到控制，長遠地看，這份獎勵將帶有懲罰的性質，盡管接受獎勵本身令人愉快。第二種特質為沒能得到期望的獎勵所產生的效果實際上與懲罰很難區別。[7]

4.“多此一舉”式的獎勵

一些活動本身對于學生來說就是極具吸引力的，即使沒有得到外在的獎勵，也會在活動過程中享受到很大的樂趣。當學生感覺到獎勵的實施是為了控制或操縱他時，其某些特定行為非但得不到強化，行為動機反而會被削弱。

梅爾的“字謎實驗”——把零散排列的字母組合成為單詞，就很好地證明這一點。把學生分為實驗組和控制組，告訴實驗組的學生，會把結果作為其期末成績的一部分，也就是在字謎課題中得到滿分，就大體上相當于在學校里得到了學習成績的最高評價。告訴控制組的學生，不會把結果告訴任何人，如果自己覺得滿足、愉快，那就很好。20分鐘后評分。實驗組和控制組在完成“字謎”的成績上并沒有多大差距。此時，距離下課還有一段時間，仔細觀察學生是如何度過這段“自由時間”的。這時，可為學生提供選擇，是讀他們喜愛的小說，還是繼續做“字謎”。繼續觀察他們所做的選擇，比如“字謎”繼續做了多長時間，做題時的認真程度等，以此來測定其繼續學習的熱情程度。實驗最后的結果卻是，實驗組比控制組繼續學習的熱情明顯降低了。

梅爾的字謎實驗充分證明，外部強化手段使用不當，就會使內因性動機降低，也就是教師獎勵手段的濫用以及使用不當就會降低學生的學習動機，或者使學生變得僅僅是為了追求獎勵，進而在失去獎勵這一強化手段時不再行動。

5.獎勵形式過于單一

在小學教學過程中，獎勵通常以口頭表揚、物質獎勵為主，獎勵的形式就難免有些過于單一。其中“小紅花”這類獎勵形式越來越受到低年級教師的喜愛，類似的獎勵形式層出不窮地出現在學校生活中，雖然這類獎勵的形式越來越多，但是其根本上還是同一種獎勵形式，并沒有在本質上產生多大的改變。這種現象的出現正是因為部分教育工作者對獎勵性評價的基本概念不太清楚，思考不夠，只是流于形式上的運用。

三、獎勵手段應用的改進策略

1.倡導獎勵形式的多樣化

首先，教師應該充分地了解獎勵的類型以及各種使用方式。對于學生在某些方面取得的進步，并不是簡單地停留在口頭獎勵和物質獎勵上，也就是不單單只是一句口頭稱贊，或滿足他早就想要的一個玩具的愿望，我們可以帶他去博物館或者科技展覽館等，開闊學生的視野，或同意學生參加他喜歡的某些活動，比如郊游、各種興趣小組等。其次，注意多種獎勵形式結合使用，比如精神獎勵和物質獎勵相結合。獎勵手段之所以能夠調動學生的積極性是精神與物質兩方面共同作用的結果，精神獎勵是物質獎勵的內在引導，物質獎勵是精神獎勵的外在支持，只有兩種形式有機的結合，獎勵的激勵作用才得以更好地實現。再次，我們還應該注意事后獎勵即意外驚喜的使用。

2.獎勵手段應用過程中要注意針對性

教師對獎勵手段的應用要具體問題具體分析。注意學生之間的個體差異，也就是不同學生、不同情境下，運用不同的獎勵手段。首先，對不同性格的學生的獎勵方法可以略有差異。對較為靦腆的學生，我們主要以精神獎勵為主，比如一個贊許的眼神、在作業本上一段鼓舞的話語等。對性格開朗的學生，我們可以在班級公開表揚，或者是物質獎勵。其次，對于男女學生的獎勵方式也應有所不同。女學生可能會更喜歡和老師之間的互動，或者是學習用品、各種榮譽之類的刺激物；男生可能會更喜歡能證明自己能力的方式，公開的獎勵形式是較受他們歡迎的。再次，對于不同年齡階段的學生的獎勵手段也應稍有不同。高年級學生可能較低年級學生更在意精神上的獎勵。最后，學生的家庭背景與條件也是教師在獎勵手段應用過程中特別需要考慮的因素。

此外，為了減少濫用獎勵這一現象的發生，在班級中可以建立一套具體的獎勵辦法。教師依據這套獎勵辦法，清楚、明白地實施獎勵手段。同時在獎勵實施的過程中教師要善于抓住“關鍵期”，也就是要適時、及時地實施獎勵，這樣獎勵的激勵作用才越顯著。

3.給被獎勵者選擇的權利

在有必要給予學生獎勵時，最好能夠給學生提供多種獎勵的方式，讓學生從中有所選擇，或是學生自己提出合理的要求。這樣做既可以增強學生的自主、自覺感，同時又可降低獎勵者與被獎勵者之間的對立，削弱學生被控制的感覺，通過這種方式就能夠很有效地清除獎勵的副作用。[8]

4.對學生的日常評價注意新理念的落實

在日常教學過程中，對學生多提出有建設性的建議，由概括性的評價向有針對性的科學評價轉變，也就是教師在坦誠、尊重學生的基礎上，指出學生的缺點和不足，并提出相應的合理改進建議，從而促進學生的全面發展與健康成長。

5.適時使用成長記錄袋這一評價方式

成長記錄袋是從國外引進的一種新興評價方式，在運用這種評價方式的時候應該注意以下幾點：在學校中，首先，要加強教師培訓，給教師提供具體的實踐指導。其次，成長記錄袋的應用要與教學活動緊密地結合起來。再次，要給教師和學生足夠的自主權。此外，教師最終要對成長記錄袋里的內容進行合理的分析和解釋，并且提供給學生發表建議和反省的機會，進而激勵學生向高水平邁進。

（作者單位：遼寧師范大學，遼寧 大連，116000）

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典：第一卷.[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2]http：// baike. baidu. com/link？url=5ue--CVOmAzTEx

yr_8iINLvwxkXeV_Rs_Yqm5tQfyhP97HfKDDjYxc_XPftEUA_z.2013，7.

[3]http：//zh.wikipedia.org/wiki/%E7%8D%8E%E5%8B%B5.2013，7.

[4]周軍.教學策略[M].北京：教育科學出版社，2007.

[5]http：// baike. baidu. com/view/485. htm.2013，7.

[6]劉鐵芳.走在教育的邊緣[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[7][美]埃爾菲·科恩.獎勵的懲罰[M].上海：上海三聯書店，2006.

[8]高德勝.獎勵的本質與濫用的后果[J].教育科學研究，2009（6）.