完善教師專業標準，推進基礎教育高質發展

我國教育部于2012年2月10日頒布了《 幼兒園教師專業標準（試行）》《 小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，標志著我國在基礎教育教師隊伍建設上取得了突破性進展，表明了我國基礎教育跨入了質保時代。我國《 教師專業標準 》的突破性進展得益于對國外《 教師專業標準 》的研究，尤其是對英國2007年《 教師專業標準 》體系 [1]（以下簡稱《 標準 》體系）的借鑒。但是，英國2007年《 標準 》體系存在一定的弊病，英國于2012年9月1日開始施行新《 標準 》[2]，新《 標準 》針對原《 標準 》的不足作了大幅度調整。那么，我國《 標準 》是否仍有提升的空間？是否可借鑒英國新頒布的《 標準 》？這些問題需要對英國新頒布的《 標準 》進行深入分析。

一、英國新《 教師專業標準 》的主要內容與調整

英國新《 標準 》對原《 標準 》體系作了大幅度調整，改變了原《 標準 》體系復雜的架構，僅由總述、教學和操守三部分組成。

1.總述部分（preamble）

總述部分著重對教師職業應具備的基本素質進行概括，首先明確了教師教學以學生為中心，以培育學生為首要職責，并且指明教學工作和職業操守應達到何種要求，然后指出教師應該具有何種品格，以及具有何種類型和程度的知識和技能。英國原《 標準 》體系的總述部分僅僅談及《 標準 》的制定背景，內部的各個《 標準 》也缺少對教師職業素質的概括。新《 標準 》的總述部分清晰地闡明教師的職責，引導教師教學取向，明確教師基本素質。

2.教學部分（teaching）

教學部分是新《 標準 》的重頭戲，它融合了《 合格教師專業標準 》和《 普通教師專業標準 》的主要內容，僅有8個一級指標共35個條目（詳見表1），相對于原《 標準 》而言更為簡明。每個條目都是圍繞教學環節的各個層面依序排列，邏輯遞進式展示了在教育過程中教師必備的素質，例如在組織課堂教學環節中對教師的要求依次圍繞三個步驟：為培養學生理解能力的授課，為鞏固學生認知的作業布置以及對授課效果的反思。在教學環節中融入教師必備素質的要求，能更為深刻、準確地呈現重點，增添了《 標準 》的實踐性，也傳達出教育部門緊抓基礎教育教學質量的指向。

3.操守部分（peasonal and professional conduct）

操守部分是規范性和強制性的條目，多次運用“必須”等字眼規定教師必須遵守校規、保證出勤和守時、履行職業責任，同時也規定了教師必須尊重學生、不超越教師身份邊界、保障學生權利和自由、保持與學生的平等地位。部分規定是在《 注冊教師行為與實踐準則 》的基礎上提煉、修改而成，原《 標準 》體系并沒有單獨列出。

二、英國新《 教師專業標準 》的特點

1.布局簡明合理

英國原《 標準 》體系內容復雜，《 合格教師標準 》和《 普通教師標準 》合計已超過70個條目，條目間常常出現重疊、交叉的現象，容易使人混淆，不利于具體實踐。而新《 標準 》以三大簡明部分取代了原《 標準 》的龐大體系，并將教師必備的專業品質、專業知識和專業技能等融入教學要求中，考慮周全、要點全面、表達準確、簡明合理、操作性高，能有效地減少教師記憶負擔和理解障礙，有助于提升教師對《 標準 》的認同度，使《 標準 》有效指導實踐。

2.層次邏輯分明

英國原《 標準 》體系以序號為標示，羅列出一系列教師必備的專業素質，層次性難以突出。新《 標準 》緊密圍繞教學各環節展開，各個一級指標都用三到五個二級指標予以具體化，突出了要點之間的關聯性，層次清晰、嚴謹。例如，縱向而言，教學部分的一級指標依次是：“對學生具有較高期望”“組織教學”“實行評價”，而“對學生行為管理”和“承擔專業職責”貫穿于整個教學環節。橫向而言，“反饋”下的指標分別是：“掌握評價方法”“全程實施評價”“數據監控學生進步情況”和“反饋與回應”。可見，《 標準 》按照教學過程逐步展開，既克服了原《 標準 》過于抽象的弊病，也改善了原《 標準 》冗長、煩瑣的不足，使教師更容易對條理分明的指標進行把握。

3.強調教學實踐

2009年國際PISA測評中英國排名依然未能達到預期 [3]，英國政府意識到其基礎教育的教學環節需進一步加強，而以往的《 標準 》過于寬泛，以致教師難以重點把握教學環節。所以英國新《 標準 》將焦點集中于教學，用接近四分之三的條目對教學環節進行要求，并且將教學環節進行拆分并逐步細化，從而體現每一環節教師應該具備的素質。如此做法昭示了教師專業發展應扎根于教學，強調了教師的教學應進一步關注學生的知識基礎和技能水平。

4.彰顯人文關懷

英國新《 標準 》突出了學生的主體地位，處處體現出對學生的人文關懷。例如英國新《 標準 》在教學環節之前提出了三點要求：“持續呈現出期望學生具有積極的態度、價值觀和行為”“引導學生對潛在的需求進行反思”“鼓勵學生對自己的表現和學習采取負責的態度”。這些要求充分體現了尊重學生、關心學生、著力促進學生自由成長的理念，體現出對學生的關注和信任。此外，新《 標準 》不斷提倡引導學生追求理想，激發學生的積極性和創造性。可見，英國新《 標準 》已將人文關懷融入每一個細節之中。

三、英國新《 教師專業標準 》對我國的啟示

我國歷來非常關注英國的《 教師專業標準 》，“中國知網”（CNKI）的數據顯示，我國對英國各時期《 標準 》的研究的峰位集中于2005年、2008年和2012年（詳見圖1），研究的總體脈絡與英國各時期《 標準 》頒布年份基本一致。而且，我國的《 標準 》與英國2007年的《 標準 》相似度較高，而2012年英國新《 標準 》對原《 標準 》作了大幅度調整，所以，對照英國新《 教師專業標準 》可以完善我國的《 標準 》。

總體而言，我國《 標準 》是一個突破性的成果，尤其是“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”四個基本理念符合我國教育改革指向，也與國際先進教育理念接軌。同時，我國《 標準 》在性教育和師德方面的要求具有現實意義。但是，相對英國新《 教師專業標準 》而言，我國《 教師專業標準 》仍有一定的提升空間。

1.完善標準框架，減少重復條目

作為《 教師專業標準 》，必須有明確的分類指向，防止《 標準 》的不同分類領域中出現重疊或遺漏。我國《 教師專業標準 》是按照“專業理念”“專業知識”和“專業能力”三大板塊進行劃分的，這樣劃分可以提高人們對教師職業素養類型的認識，但難免在各個板塊的具體要求中產生重疊，這種重復在英國原《 標準 》體系中也常出現。英國新《 標準 》主要圍繞教學環節進行遞進式編排，而各類必備素養的要求都隱含在教學過程中，從而避免了理念認知、專業知識和專業能力等板塊的沖突。

2.避免教條式表述，貼近教師教學

我國《 標準 》借用了部分法律條文，如“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規”“不諷刺、挖苦、歧視中學生，不體罰學生”，這些要求大多源于《 中華人民共和國教師法 》和《 中華人民共和國未成年人保護法 》，對法律條文的借用有助于增強《 標準 》的規定性和嚴肅性。但是，類似的表述容易造成教條式灌輸的錯覺并產生距離感。英國的新《 標準 》也提及強制性的要求，如“不破壞基本的英國價值觀，包括民主、法治、個人自由和相互尊重，以及對持不同信仰和信念的人的寬容”，這樣的表述顯得較為鮮活和具體，也體現對個人自由等權利的關注，更為貼近教師教學工作。

3.強調教學效果，體現學生發展

我國《 教師專業標準 》較多關注教師的“教”，而缺乏體現學生的“學”。英國新《 標準 》雖然行為主體指向教師，但是能使人明顯感受到“學生”隱含其中，而且明確學生“學”的成效，而我國《 標準 》大部分條目均指向教師應有的專業素養，較少涉及學生內化知識的效果，如“掌握所教學科內容的基本知識、基本原理與技能”。類似的內容在英國新《 標準 》中表述如下：“具備扎實的相關學科和課程領域方面的知識，能激發和維持學生對學科的興趣，消除各種誤解”。相比而言，英國新《 標準 》注意引導學生對人生目標和學習需求的探索，而且關注教師所具備的知識對學生的作用。我國《 標準 》中較少體現教學知識對學生的效用，即使教師掌握了所需的專業知識，也未必能最大限度增進學生知識，促進學生全面發展。

我國現代教育雖然一直倡導學生為本，強調教學上避免灌輸，但是往往受傳統觀念和現實情況的影響，仍難以掙脫“重教輕學”的窠臼。如要改變這一狀況，首先要在《 標準 》中體現學生的發展，在教師專業知識、技能以及協調能力等方面滲透著對學生個性釋放和個人提升的關注。

4.注重細化描述，避免過寬過泛

我國《 標準 》中某些表述較為籠統，例如“理解所教學科的知識體系、基本思想與方法”“利用評價工具，掌握多元評價方法”“尊重個體差異，主動了解和滿足中學生的不同需要”，相近的要求在英國新《 標準 》中體現為：“閱讀教學的教師必須掌握系統的辨字讀音教學方法”“使用相關數據來測量學生的學業進步情況，以便計劃后續課程”“充分了解包括特殊教育學生、高能力學生、英語作為第二語言的學生以及殘障學生等在內的各類學生的需要，讓這些學生獲得幫助”。相比而言，英國新《 標準 》對教師素質的敘述更為具體、明確和周全，并且注重可量化的統計指標。我國《 標準 》應注重細化描述，避免過寬過泛。

5.凸顯教師發展，完善配套標準

《 教育——財富蘊藏其中 》強調：“教師和大部分其他職業的成員的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[4] 英國將新《 標準 》作為教師終身學習和專業發展的指向牌，在總述中便指明應當重視教師的專業發展和自我導向，如“不斷更新知識和技能”，并且要求教師考取更高級別的專業等級。我國《 標準 》雖然認識到“終身學習是在信息化社會背景下對教師專業發展的新要求”[5] ，但是在《 標準 》中對教師專業發展的要求并不充分，而且表述較為生硬。

此外，要凸顯教師的專業發展，必須具備不同等級的《 標準 》以區分教師專業水平，以此體現教師發展的階段性和連續性。英國的新《 標準 》只是作為基礎性的政策文本，隨后還制定了與之配套的“大師級教師標準”。我國也應該制定更高級別的教師《 標準 》，以確保教師專業發展的可持續性和連貫性。

6.共性個性共存，促進教學創新

《 教師專業標準 》的條目大多都是共性的基本素質，但是現代教育也應關注教師的個性發展。只有個性和共性的要求相結合，才能使教師在教學過程中靈活地展現個性教學，以“身教”促進學生的個性成長。此外，《 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年） 》指出“鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法”，表明教師需要具備個性的素質和創新的意識。英國新《 標準 》提倡教師批判性理解，如“對學科和課程領域的發展具有批判性的理解，提倡學術的價值”，我國《 教師專業標準 》應該在教學創新方面予以加強。教師只有不受傳統觀念約束，才能真正指引學生創新性發展。

（作者單位：廣州體育職業技術學院附屬學校，廣東 廣州，510650）

參考文獻：

[1]TDA.Professional Standards for Teacher[EB/OL]. http：//webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101104112235/http：//tdagovuk/teacher/developing-career/professional-stadards-guidance/professional-standards.aspx.

[2]Teachers’Standards[EB/OL]. https：//media.education.gov.uk/assets/files/pdf/t/teachers%20standards%20information.pdf.

[3] PISA 2009 Study： How big is the gap？[EB/OL].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachmen t_da ta/file/181601/DFE-RR149.pdf.

[4]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中：國際21世紀教育委員會報告[M].北京：教育科學出版社，1999.

[5]史寧中.《 中學教師專業標準 》說明[N].中國教育報，2011-12-14.