教師角色沖突的形成與化解

【摘要】后現代主義哲學以反基礎主義、反本質主義、對科學理性的質疑和反整體性、同一性為主要特征，它為教育理論研究開拓了新的視野。后現代主義教育哲學觀對教師自身角色定位產生了強烈的沖擊，在查閱文獻和觀察研究結合下，從后現代主義課程觀的內涵需求，“后工業社會”中教師角色沖突的形成，教師應如何進行角色沖突的化解等方面進行歸納分析，以便提出可行性建議，促進教師更好地適應社會、學校、學生、教師自我的價值需求。

【關鍵詞】教育教師角色沖突

由于后現代社會中知識經濟文化的飛速發展，主客體之間的需求以及人類與自然之間的矛盾頓時層層皆生，各種文化之間的差異性以及對于當代文化的反思性都為后現代主義課程的誕生和發展提供了客觀依據。

一、后現代主義課程內涵

后現代主義課程具有豐富性和復雜性，鑒于學者間不同的文化背景、哲學基礎、生活閱歷，不同學者對后現代主義課程的理解有差異。美國學者多爾作為后現代主義課程領域的領軍人物，在結合杜威、皮亞杰、布魯納等人教育思想的基礎上認為現代課程具有封閉性、累積性、簡單化三大缺陷，提出了四條后現代主義課程標準：豐富性、循環性、關聯性、嚴密性。斯拉特瑞作為研究學校情境教學中課程設置的專業學者，在其著作《后現代時期課程的編制》中對現代課程理論進行了批判，認為現行的以泰勒行為目標為主的課程設置已無法適應后現代社會的發展需求。斯拉特瑞對后現代主義課程從理論與實踐兩方面進行了探究，在理論方面提出了否定元敘事、否定人為的分歧與二元論、個人經驗的相互聯系、混沌和不確定性以及與之相應的必需的揭示人類經驗的“意義分層”、學校團體采納各種學說等，在實踐中提出了“合作性、整體性、跨學科性”的特征。后現代主義課程觀作為一種移植性課程理念，我國學者在結合我國課程發展實際與借鑒國外優秀理論研究成果的基礎上，對我國的課程發展進行了反思與實踐完善。靳玉樂教授和于澤元博士將后現代主義課程的特征概括為：“開放性、多元性、創造性和內在性。”[1]汪霞將后現代主義課程研究劃分為幾個方面：建設性后現代主義課程、后結構主義課程、后現代女性主義課程、生態后現代主義課程，這些同屬于后現代主義課程的陣營。這些課程觀體現了一些基本的特征，如尋求課程的理解、反對課程領域中的技術理性、關注自我意識以及弘揚整體觀和聯系觀，等等。[2]課程設置的變化影響著教師的教學方式方法，而教師教學方法轉變的主要制約因素是教師角色意識的轉變，將教師由傳統知識傳遞者向后現代主義課程實施所需要的角色轉化是促進教育適應社會需求的重要助推器。我國目前正處于前工業社會、工業社會、后工業社會三種社會形態交錯的轉型期，教師作為實施教育的關鍵因素，面臨著教育外部環境和內部發展的深刻變換，這就要求教師必須對自我角色適時地進行轉化。在后現代主義教育觀視域下，反思當前課程實施中教師的角色轉化存在哪些問題，如何將后現代主義課程理念盡快地融入教師的教學過程中，加快教師角色轉化是一個值得思考的命題。

后現代主義課程對傳統社會與現代社會中關于教師角色定位以及教師在課堂中的師生觀提出了新的挑戰。后現代主義課程觀認為必須消解現代社會中教師的絕對權威和學生中心主義，因為為了兒童去犧牲成人或為了成人去犧牲兒童，其錯誤是相同的，倡導以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀，以平等、民主等思想為主題的課程觀以及提問式的教育觀。因此，在后現代主義課程觀下教師角色應該定位于課程網絡的開放者、教學過程的反思者、學生學習的促進者以及社區活動的協調者。

二、教師角色沖突的形成與表現

現代主義社會學理論認為：“角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎。”[3]角色形成的主要因素包括社會的客觀期望和個體的主觀期望。角色沖突是社會學中的一個重要概念，由于社會職業的復雜性，角色沖突是個體在扮演某種角色時難以實現社會客觀期望和個體主觀期望間的一種平衡而呈現出的沖突現象。

教師角色沖突包括角色內沖突和角色間沖突，一般以角色間沖突為主，它是個體在承擔教師角色時，因教師角色自身各種規范相互矛盾，使教師在行動時左右為難，或是由于教師在角色領悟與角色行為之間存在差距而引起的沖突。后現代主義教育觀視域下社會和學生對教師的期望值出現了新的變化，教師實際角色與社會期望角色又出現了新的差距，并且教師的理念、教學行為、教學方式都出現了新的變化。隨著當代教育研究領域對課程分化的日益精細，學科知識進一步趨向縱深方向發展，學科專業化研究也加快了速度，知識的分類也呈現出更細更精的趨勢，這一切都從不同的側面加深了教師教學中的角色沖突。以反思性和實踐性的角度審視當前教師在教學實施中的問題，不難發現，由于學科分類的進一步細化，常常由于對待所教學科態度的不同導致教師學科間角色沖突長期存在于教學之中。后現代主義課程觀對現代主義課程進行了深刻的批判，后現代主義課程吸收了自然科學中不確定性、非線性等觀點，認為課程是教學雙方參與主體以兩者間的行為和交互作用為依托而形成的，而不是預先設定的。這就使得傳統的教師角色受到了前所未有的挑戰，因為無論是傳統的“教師中心說”還是杜威的“學生中心說”均強調教學過程中單一主體的控制性，面對后現代主義社會的發展需求和后現代主義課程理論對課程設計研發的“開放性、多元性、創造性和內在性”要求，教師在教學中對自我主體角色轉化的不適應性進一步加劇了教師角色沖突。以后現代主義課程觀檢視當前教育教學中教師角色沖突形成的原因的表現形式，不同的學者作出了不同的結論，盛賓副教授從角色間沖突和角色內沖突對教師角色沖突進行了分析，認為角色間的沖突主要表現在三個方面，即“管理者與朋友角色的沖突、教員與父母角色的沖突、領導者與順應者角色的沖突”；角色內的沖突主要由以下六個方面促成，即“來自校外的不同角色期望引起的角色沖突、來自校內各方面的不同角色期望引起的角色沖突、來自社會角色定勢和自身個體表現的角色沖突、教師主體對其扮演的角色行為落差和必須履行角色義務引起的角色沖突、教師自身的價值觀念與角色職責要求不符引起的沖突、表現為教師個人的能力與角色需求不符而引起的沖突”。[4]黃妍、鐘佑潔認為教師角色沖突主要表現在以下幾方面，即“不同角色期待引發的角色沖突、‘完人’與‘自然人’的角色沖突、角色轉變引發的角色沖突、高的職業評價與低的社會地位引發的角色沖突、角色職責要求與個人事業成就引發的角色沖突”。[5]董澤芳對教師角色沖突的表現進行了分類，從教師角色追求目標可分為表現型角色與功利型角色的沖突；從教師角色規范度可分為規定型角色與開放型角色的沖突；從角色行為方面可分為執著型角色與自由型角色的沖突；從教師角色主體性角度可分為社會中心型角色與學生中心型角色的沖突；從教師角色功能形態可分為專一型角色與復合型角色的沖突；從教師角色情感上可分為自尊型角色與自卑型角色的沖突。[6]角色沖突給教師帶來的直接后果就是教學力不從心，影響教師的身心健康，導致教學效率低下。綜上結合后現代主義課程觀的要求，通過觀察、訪談研究，筆者認為，教師角色沖突主要表現在如下幾個方面：“理性人”與“生活人”的角色沖突、低收入與高期望的角色沖突、權威者與朋友的角色沖突、單一型與綜合型的角色沖突。教師職業的特殊性使得教師在后現代主義社會成了更多角色的扮演者，從后現代主義課程觀看待教師角色的生成與自我主體生存需求，教師不僅承擔著教育教學系統內班主任老師、科任老師以及輔導員等多種角色，還需扮演父母、子女、兄妹等多種社會成員的角色，更重要的是加強教師角色間的相互轉化，避免角色沖突。并且，從教師職業的特殊性、邊緣性、示范性、獻身性、交往對象的單純性方面講，需要教師更多地扮演好學校里的職業角色，這樣勢必影響他所擔當的其他社會角色的活動，進而促發了角色沖突。教師這種角色內的沖突不僅影響著教師自身的身心健康與專業化成長發展，也影響著學生的身心健康發展。為了突破教師角色沖突的困境，促進教師更好地發展自我，達到教學中的自我實現，并將教師個體的自我實現與學生的適宜發展相結合，應當引導教師積極有效地進行角色間和角色內的角色轉化。

后現代并非是一種時態，而是一種思想態度和意識。根據后現代主義課程觀的基本精神，以及當前我國社會轉型期的政治、經濟、文化的發展和社會、家庭、個體對教師角色扮演的需求，在后現代課程觀中，開放的、互動的、共同的對話是建構后現代課程的關鍵，教師在教學中的作用，應從外在于情境轉化為與情境共存。轉化是個體為了適應環境的變化而對自身原有形態以及行為方式做出的適宜性改變，以實現個體自我更好地生存與發展。教師角色轉化是教師基于整個社會的發展和教學系統的內部變革，為了更好地適應教學的順利開展以及自我專業化健康成長而改變原有角色扮演以及角色間行為的整合方式與過程。這是一個復雜漸進的過程，是教師角色內與角色間相互作用的結果，教師應當不斷深入學習新角色的內涵，對自身的教學實踐活動進行不斷的反省、感悟、體驗，同時也要借鑒學習其他優秀教師的經驗。

在后現代課程觀視域下，教師在課堂中是怎樣的角色、怎樣傳授知識、傳授怎樣的知識，是否只是一味地為了知識的傳遞而教學，是否在與學生的交往中只為了加強交流而追求朋友的角色，是否應當讓多元化占據課堂的主導地位等基本問題已經引起教育研究領域的思考與探究，對于這些問題的深入研究有助于促進教師角色有機轉化。

三、教師角色沖突的化解方式

通過訪談與歸納分析，筆者認為應從如下幾方面對教師角色沖突的困境進行突破。

第一，由單一學科教師向跨學科教師轉化。以后現代主義思想為依托的課程是豐富的，多元化的，課程也不再是一本具體編制的教材。為了適應后現代主義課程的需求，課程的廣度逐漸拓寬，交叉學科逐漸增多，知識的涉及面進一步擴大，教師的教學角色需要轉化，教師不能再是一門單一學科的知識傳授者，而應該成為知識的開拓者，要將知識的傳遞變為知識的生成，教師要懂得如何利用課程資源生成知識，克服現代課程領域內由于課程分化過細造成的知識狹窄化。讓教師從單一的學科知識講授中走出來，以一種更加開放和綜合的眼光來對待知識發現、增長和應用問題，并具備與之相關的能力，讓教師從傳統的專一學科教師角色轉化為后現代教育視域下的橫向與縱向相結合的泛學科型教師角色。但是，教師在由單一學科教師向泛學科教師角色轉化的同時，不能丟失自我專業化發展的主要方向，要將自我專業化成長的主干學科與支撐學科相結合。

第二，由課堂的權威者向知識的生成者轉化。教師權威，是教育權威的集中體現，是指在教育領域里，教師依據該領域所確立的目標與規范對學生的控制與管理，學生在自己的學習、生活與觀點中服從并依賴于教師。[7]教師在傳統的角色中承擔著“傳道、授業、解惑”的職責，教師占據著知識資源，成為了課堂教學中的“智庫”，擁有著知識的傳遞與占有權，教師常會以知識權威的姿態出現在學生面前，形成了教學情境中教師話語霸權與學生失語現象。但是，在后現代主義社會，知識的更新速度日新月異，知識的生成、記錄、傳承等方式也發生了巨大的變化，學習者可以通過互聯網、教學平臺多種方式和手段獲取最新的知識。因此，在后現代主義課程觀下，教師不應該繼續擔當知識容器的守護者，而應該將自我由課堂中知識權威者向知識生成者轉化，要更多地重視“解惑”角色的擔當，要利用優質的課程資源向學生展示如何去探索知識，如何去自我構建知識，如何去利用自身有利的條件去開發知識資源，如何去生成適合個體自我發展的特有知識，促進學生自主地實現自我知識的完善。

第三，由課堂的文化者向社會的文化者轉化。后現代知識觀強調知識的多元化、非整體性和不可通約性。利奧塔爾認為，“知識并不限于科學，甚至不限于認識，知識根本不是僅指全部指示性陳述，這個詞中還摻雜著做事能力、處世能力、傾聽能力等意義。知識與各種能力擴展而成的建構相吻合，它是在一個由各種能力構成的主體中體現的唯一的形式”。[8]然而，當前大部分教師仍扮演著傳統“課堂文化者”的角色，即以傳授主流文化知識，提升學生智力為主要目標。后現代主義課程視域下，教師應當扮演“社會文化者”的角色，即在教學中要以引導學生和促進學生的發展作為自己的目標，促進學生個體了解世界，讓學生真正獲取“社會即學校”的經驗。教師不僅是將傳承優秀傳統文化作為主要任務，更應是幫助學習者不斷適應社會，為學習者實現個體社會化的推動者。在后現代主義課程觀視域下，課程不應該是“象牙塔”中以研究學問和探索自然為主的純科學性知識，而應該是教育者、學習者、課程設計開發者、監護人、學習外在環境等與教學及學生成長和教師成長息息相關的開放型自我調節系統。教師的教學角色不能僅僅局限于課堂中的三尺講臺，教師要用自然人與社會人所擁有的理性與非理性的思維來扮演文明傳承者與生活者的角色。教師要帶領學生走出課堂的桎梏，向學生傳授如何生存的知識，讓學生看到真實的生活，將社會文化、自然文化、課堂文化統一起來。在教學中走出傳統教師角色意識的困擾，與學生共同交流課堂文化與社會文化，打破傳統教師角色文化中“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”的思維模式。

角色沖突的化解是個體適應不同社會需求的必備能力，教師職業的特殊性和后現代主義課程發展的需求都需要教師及時轉化自我角色扮演方式及能力。教師應針對不同學科、不同學生、不同環境做到適時、適宜的角色轉化，在吸收他人經驗和總結自我實踐的基礎上不斷完善自我，更好地適應社會、家長、學生以及自我的價值期望。

【注：本文系2010年國家社科基金“西部農村地區教師政策問題研究”（項目編號：10BSH009）的階段性成果。】

（作者單位：寧夏大學教育學院，寧夏銀川，750021）

參考文獻：

[1]靳玉樂，于澤元.后現代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]汪霞.課程研究：從現代到后現代[D].上海：華東師范大學，2002.

[3]鄭杭生.社會學概論新修[M].北京：中國人民大學出版社，2003.

[4]盛賓.教師角色沖突的成因及其應對措施[J].鄭州大學學報：哲學社會科學版，2005（2）.

[5]黃妍，鐘佑潔.基礎教育改革時期的教師角色沖突[J].教學研究，2004（5）.

[6]董澤芳.社會轉型期的教師角色沖突[J].華中師范大學學報：哲學社會科學版，1996（6）.

[7]胡朝兵，張大均.論教師的權威、威信與教育影響力[J].教育理論與實踐，2004（4）.

[8][法]利奧塔爾.后現代狀態[M].車槿山，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997.