走出“多元解讀”夜走麥城的尷尬

摘 要：“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”新課程改革大力倡導“多元解讀”，珍視學生在閱讀過程中個性化的感受、體驗和理解。但是，對文本的多元解讀，不是任意解讀，不能與正確的價值取向背道而馳。作為教師，必須學會正確解讀文本，并且采取投石問路、推敲“文眼”、撥亂反正、知人論世等有效的教學措施，使“多元解讀”綻放獨特魅力，促進學生的個性化閱讀。

關鍵詞：小學語文課堂；多元解讀；價值取向

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”新課程改革大力倡導“多元解讀”，使小學語文課堂刮起了另一股閱讀教學的潮流。但由于教師對文本的“多元解讀”不到位，導致曲解或誤解文本的價值取向，使語文教學走向了“信馬由韁”的深淵。從以下幾點做嘗試，引領學生擺脫文本解讀夜走麥城的尷尬。

一、投石問路

由于學生年齡小，認識膚淺，所以在學習文本時難免會陷入“山重水復疑無路”的困境，教師能否從中指點迷津，使學生的思維“柳暗花明又一村”。

在賞讀葉圣陶的名篇《荷花》一文時，我引導學生對“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”作出多元解讀。當學生朦朦朧朧覺得這個句子寫得最美，卻說不出個子丑寅卯來時，我讓學生想想“冒”可以換成哪些字。學生很快說出“探”“長”“鉆”“伸”“沖”等字。然后我讓學生用心讀一讀，白荷花怎樣長才叫“冒”？這一問，猶如一石激起千層浪，學生的思維一下子打開了：

生1：白荷花使勁地從碧綠的大圓盤中鉆出來，想看看這個五彩繽紛的世界。

生2：白荷花興高采烈地從碧綠的大圓盤中探出頭來，想聽一聽小魚和蜻蜓的竊竊私語。

生3：白荷花喜氣洋洋地從碧綠的大圓盤中伸出來，想跳一段優美的舞蹈給她的好朋友青蛙看。

生4：白荷花精神抖擻地從碧綠的大圓盤中沖出來，想讓小朋友聞一聞她那沁人心脾的清香。

生5：……

接著，我播放多媒體課件，讓學生觀看“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣‘白’”的景象，欣賞白荷那卓而不群的身姿，體會它那蓬勃向上的生命力。

當學生的認識不夠深刻或一時語塞時，教師不宜立即拋出所謂的“標準答案”，而是應該引導學生靜下心來思考，就像一盞明燈，為學生指明思維的方向。就如同上述教學片段，從抓“冒”這道門走進文本，走進作者對白荷花的情有獨鐘之中，觸摸著“冒”的溫度，挖掘著“冒”的深度，提升著“冒”的高度。這樣的多元解讀，能充分調動學生的學習積極性，使學生品嘗到個性思維被肯定的快樂，使他們在學習文本的過程中能不斷發現，不斷創造，不斷收獲。

二、推敲“文眼”

葉圣陶曾說過：“一字未宜忽，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津。”作為學習的引導者，老師要品味文章中的重點詞，也就是“文眼”，在咬文嚼字中推敲作者的語言，感悟作者的情感，探知人物的內心世界。

在教《草船借箭》時，我引導學生關注文中提到諸葛亮的“笑”：這篇文章幾乎沒有提示語，僅有一次是描寫諸葛亮笑著說，然而這一“笑”，卻讓人覺得意味深長。你從這笑中讀懂了什么？

生1：這是譏諷的笑。諸葛亮此時是在嘲笑曹操因為生性多疑，使他借箭成功。曹操聽到鼓聲和吶喊聲，就下令手下不要輕易出動。只叫弓弩手朝他們射箭，不讓他們近前。這一切諸葛亮早已了如指掌。

生2：這是勝利的笑。周瑜嫉妒諸葛亮過人的才干，讓諸葛亮用十天造好十萬支箭，還立下軍令狀，企圖用這個陰謀來害諸葛亮，拔掉這顆“眼中釘”。他滿以為諸葛亮鉆進了他的圈套。沒想到諸葛亮神機妙算，在笑談中草船借箭，如期交箭。

生3：他是在笑自己深知魯肅為人。他明明知道魯肅是周瑜的部下，卻請魯肅幫忙，還讓他保密，不讓他告知周瑜，那是因為諸葛亮知道魯肅為人忠厚老實，信守承諾，又顧全大局。

生4：這是一種自信的笑。諸葛亮知天時，懂地利，識人心，運籌于帷幄之中，決勝于千里之外。他料定自己必定能借到十萬支箭，讓周瑜的陰謀落空。

三、撥亂反正

在閱讀中，如果學生的見解偏離了價值取向，那就有待老師的疏通與引導，及時調整對話的方向，有效組織對話的過程，以保證學生的回答重歸價值之路。

在教學《圓明園》一課時，當學生充分欣賞感悟了圓明園那不可估量的價值后，我播放了《火燒圓明園》的視頻片段，深情地說：“當你站在圓明園廢墟前，你想說什么？”一位學生騰得從座位上站起來，捏緊了拳頭，說：“以其人之道，還治其人之身，現在我們國家強大起來了。還怕他們不成？殺過去，讓他們也嘗嘗我們的厲害！”另一位學生也義憤填膺地說道：“這樣一座價值不可估量的皇家園林毀在英法聯軍手中，真令人憤恨！此仇不報非君子！對這幫強盜我們決不能心慈手軟，發一枚原子彈過去，讓他們知道作惡多端的下場！”

聽到這些學生充滿血腥味的文本感悟，我猛地打一冷顫。學生對英法侵略者疾惡如仇了，這是文本所要體現的價值取向之一，可是，學生的價值取向出現了偏離，我得正確引導才是。

于是，我語重心長地對學生說：“同學們罵得真痛快！可是，如此這般，與罪惡滔天的英法侵略者有何區別？我們豈不也成了人人唾罵的罪人了？”

一席話說得學生低頭不語。半晌，一學生說道：“前事不忘后事之師。我們要牢記這恥辱的一頁，發奮學習，振興中華！”又一學生舉手答道：“落后就要挨打。只有國富民強，外國人才不會小瞧我們。同學們，勿忘國恥，振興中華。我們絕不允許歷史重演！”……

看到學生“迷途知返”，我略微放寬了心。

如果說，學生的發言是只五彩繽紛的風箏，那么，價值取向便是系著風箏的那根線，而老師就是將線攥在手心里的駕馭者。無論“風箏”飛得有多高，飛得有多遠，飛得有多別出心裁，始終不能逃離“線”的牽絆，否則就無用武之地。當然，也離不開駕馭者日臻完美的嫻熟技巧。

四、知人論世

為了引導學生深度挖掘文本的隱性內涵，教師還應該了解作者的寫作背景，洞悉作者的情感。這個時候，知人論世便起到四兩撥千斤的作用。在教學時，何時切入背景資料很重要，內容的多少也很重要。過少，深度挖掘文本的隱性內涵便成了紙上談兵；過多，又喧賓奪主，沖淡文本。

在琦君的《桂花雨》里，盡管杭州的桂花香飄十里，但母親還是說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”如果不適當擴展作者生平及她在其他作品中所表達的鄉情，就不能在學生心中留下略帶辛酸卻又濃郁溫情的桂花香。

琦君在《家鄉味》中寫道：“我們從大陸移植來此（臺灣），匆匆將三十年。生活上盡管早已能適應，而心靈上又何嘗能一日忘懷于故土的一事一物。水果蔬菜是家鄉的好，雞鴨魚肉是家鄉的鮮。風景是家鄉的美，月是故鄉明。”

讀懂了一生漂泊、心系故鄉的作者，學生必定能恍然大悟：哦，母親區別桂花的香氣，靠的不是嗅覺，而是沉甸甸的思鄉情感！

總之，在閱讀教學中，教師要善于保護學生的獨特體驗，允許學生對文本有不同的觀點，不同的解讀，不同的感悟。但保護不是放任不管，更不是熟視無睹。當學生的認知、情感出現偏差，甚至偏離文本的價值取向時，教師就要進行有效引導，幫助學生樹立正確的價值觀，從而真正實現文本的“多元解讀”，使語文課堂大放光彩！

參考文獻：

[1]白金聲.多元解讀不是任意解讀.中國教育報，2010（08）.

[2]朱瑛.文本解讀要有高度，更要適度.小學語文教師，2011（10）.

[3]王崧舟.細讀，擦亮語文的眼睛.小學語文教師，2009（09）.

（作者單位 浙江省溫嶺市澤國鎮茶山小學）

編輯 謝尾合