一詞概要旨 四兩撥千斤

摘 要 在初中語文教學中，閱讀教學是極為重要的一個組成部分。而農村中學由于各方面的原因，造成語文閱讀教學水平相對較低。為了讓農村中學走出語文閱讀教學效率相對低下的困境，本文主要從應從優化閱讀教學方式入手，以課文的關鍵詞為切入點，較快、較細、較深地對課文進行解讀，從而達到提升課堂閱讀教學效率的目標。

關鍵詞 關鍵詞 閱讀教學 實踐

1 研究的背景

作為一名農村教師，常常會有這樣的感觸，老師很想高效輕負地把教學工作做好，但由于各方面的影響，農村學生普遍存在閱讀量少、閱讀興趣低等諸多問題，這也直接導致了農村中學語文閱讀教學水平相對較低。有時，老師也會有這樣的困惑，就是拿到一篇文章，不知從何處入手對文章進行解讀才會效果明顯。為盡快解決農村中學語文閱讀教學效率低下的問題，教師應該積極轉變教學觀念，積極探尋有效的教學策略。同時，教師也應該了解初中語文閱讀教學的具體目標，《義務教育語文新課程標準》在語文閱讀教學的“學段目標與內容”中指出：7～9年級的學生，“閱讀一般的現代文，每分鐘不少于500字”，“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，并“有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。在閱讀教學過程中完成這個目標應該是我們每個教師努力的方向。

然而我們學生的實際狀況如何呢？筆者特地在本校進行了調查：

1.1 學生的閱讀速度

筆者以全校學生為樣本，以蘇教版七年級下冊張潔的《挖薺菜》為實驗文章，全校語文組所有老師參與學生狀況調查，以文章字數除以學生閱讀時間得出單個學生的閱讀速度，再算出全班平均的閱讀速度作為樣本數據（每個班除去最差的兩名學生）。最后得出的數據讓我們頗為吃驚：七年級的平均速度為每分鐘309字，八年級的平均速度為每分鐘382字，九年級的平均速度為每分鐘436字。顯然，這個數據與《義務教育語文課程標準》要求的“每分鐘不少于500字”還有很大的距離。

1.2 學生的閱讀質量

筆者同樣以全校學生為樣本，以蘇教版張潔的《挖薺菜》為實驗文章，讓學生閱讀完全文后思考兩分鐘，然后花三分鐘寫出這篇文章的主題，筆者讓參與學生狀況調查的老師把學生的答案分三個等級：正確（基本要素答出85%以上），基本正確（基本要素答出60%以上），不太正確（基本要素答出在60%以下）。最后得出的數據同樣讓我們頗為吃驚：概括文章主題，七年級的平均“正確率”為17%，“基本正確率”為31%，“不太正確率”為52%；八年級的平均“正確率”為28%，“基本正確率”為37%，“不太正確率”為35%；九年級的平均“正確率”為34%，“基本正確率”為38%，“不太正確率”為28%。

從這些數據可以看出，我校學生的實際閱讀水平與《義務教育語文課程標準》要求的“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解分析主要內容”相去甚遠。

為什么會出現這種頗令人詫異的調查結果？我們應該深思。

誠然，少數學生讀書常常是走馬觀花，讀前任務不明，讀中不知思索，讀后滿臉茫然。但是從教師層面思考，要讓學生能夠高效閱讀，在方法指導上，教師有必要對學生進行有效的指導和訓練。

如何讓學生高效讀書呢？我們應該深思。筆者在教學實踐中不斷求嘗試，并與同事們一起探究，覺得要使語文閱讀教學既簡單又精致，比較實效方法之一是運用語文關鍵詞教學法。

何謂“關鍵詞教學法”？語文關鍵詞教學法就是一種以一篇課文中最敏感、最關鍵的詞匯作為切入口，然后逐步拓展、延伸，從而達到理解全篇課文，突破教學重難點目標的教學策略。關鍵詞教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法，也是建構主義理論在教育教學中的一種具體應用。

2 操作策略

2.1 挑選關鍵詞進行文本初讀

有些文章較難，容易造成閱讀疲勞，使學生缺乏閱讀興趣，難以把握文章的重點，無法領悟文章的精髓。有時學生往往會迷惑于某些細枝末節，猶如盲人摸象般只知其部分而不知其整體。新課程要求我們在同樣的教學時間內要完成更多的教學任務，這就更需要教師能找到一個好的切入點來完成這個任務。如果能夠正確選取一些關鍵詞作為文章的切入口，無疑是優化教學設計、提高課堂效率的一個重要手段。其實無須面面俱到，一篇優秀的文章，總會有那些牽一發而動全身的“點”、“線”、“面”。我們只要用“片言只語”作為處理教材的指導思想，抓住這些“點”、“線”、“面”，同時拓展到全篇，就能順暢地實現“整體感知”和“整體把握”。

2.1.1 從課文標題中選取凸顯性的關鍵詞引領閱讀方向

題目是文章的眼睛，是作者反復推敲斟酌而擬定的，往往蘊含著作者的情感和構思等諸多信息。語文教材中的課文有很多標題非常精彩，有些意蘊深厚，有些新穎獨到，有些是點睛之筆。我們拿到一篇文章，首先看到的往往是題目，因此，教師應盡可能地從題目入手進行審視、分析，探究題目與內容的關系。然后在教學過程中，圍繞題目中的關鍵詞設置一些問題，引導學生層層深入地思考分析，從整體上把握理解課文內容，領略文章的精美之處。

比如安徒生的《皇帝的新裝》，題目中有一個關鍵詞 “新裝”，我們以此關鍵詞作為切入口，就可以非常順利的理出文章的故事梗概：皇帝愛新裝—騙子誘新裝—官員看新裝—皇帝看新裝—皇帝展新裝—小孩揭新裝。本來，這篇文章很長，學生在閱讀時往往是看了后面忘了前面，但通過關鍵詞的梳理，學生理解課文就變得容易許多。

題目是文章的窗戶，透過題目這扇窗戶，我們可以更快直達作者的內心，更好地理解作品主題、作者的創作意圖和藝術匠心。很多課文的標題中常常會出現直接點明主要內容的詞，這些詞就是我們解讀文本的最好切入點。教學中我們緊抓這一類關鍵詞進行文本探究，就能引導學生明確閱讀方向。

2.1.2 從課文開頭選取統領性的關鍵詞感知閱讀要點

在文章的開頭，往往會出現一些統領性的詞語。這類詞語有些是總領全文的，后面的行文基本上會圍繞這些詞展開；還有些是為下文埋下伏筆的，后面的敘述會與前文形成照應。透過這些關鍵詞，我們能比較迅速地了解文章是圍繞哪些內容進行展開的，如果我們能抓住這些統領性的關鍵詞進行引導，學生就能快速地感知閱讀要點，從而提升閱讀效率。

例如《口技》一文，文章開頭有一句話：京中有善口技者。它的關鍵詞是“善”字，我們通過“善”字思考：口技藝人的“善”體現在哪里？作者是如何來表現他的“善”的？這樣，學生在閱讀課文時，閱讀要點就比較明確。教師也可以通過這些問題很好地將課文內容貫穿起來，發揮出關鍵詞的教學杠桿作用。

再比如魯迅的《雪》一文，文章開頭有一句話：江南的雪，可是滋潤美艷之至了。老師如果抓住關鍵詞“滋潤美艷”來引導學生閱讀文本，學生就能很快進入狀態，并迅速把握文章內容。

2.1.3 從課文結尾選取收束性的關鍵詞明確感情基調

初中課文里，我們常常會發現有些重要句子出現在文章的結尾，或總結全文，點明題旨，或者與開頭前后呼應，突出文章主旨。這種句子，我們稍加分析后也會發現，有一部分句子除了點明文章主旨外，還飽含了作者的寫作情感。如果能從這些句子中找出情感基調的關鍵詞作為課堂的突破口，就比較容易引起學生的共鳴、陶冶學生的情操，在教學上也能起到四兩撥千斤的作用。

例如《社戲》一文，文章末尾有這樣一句話：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！蔽覀兛梢园选昂谩弊肿鳛殛P鍵詞，讓學生說說為什么那夜的豆是最“好”的，那夜的戲為什么是最“好”的，作者通過這個“好”字傳達出怎樣的思想情感。這樣一個切入點，可以將整篇小說的脈絡串聯起來，在討論這個問題的過程中，小說的重點一一突破，起到了很好的教學效果。

再如《登上地球之巔》一文，文末是這樣一句話：“他們終于登上了珠穆朗瑪峰的頂峰，完成了人類歷史上從北坡攀上世界最高峰的創舉?！蔽覀兛梢园选皠撆e”作為關鍵詞來進行文本切入，讓學生思考：“創舉”二字表達了作者對登峰隊員怎樣的情感？作者為什么認為這是“創舉”？通過這樣的分析，學生就能立即明確全文的寫作基調，課文的主要內容也迎刃而解。

2.2 篩選關鍵詞進行文本細讀

很多關鍵詞，是作品中最能精練的體現內容和主題的核心詞語，也是能幫助教師順利實現教學目標的詞。抓住關鍵詞細讀文本，是進行文本解讀的一種重要方法。“確定關鍵詞的過程，就是教師對文本核心的確認過程。”抓住關鍵詞進行文本細讀，就是為解讀文本尋找到一把鑰匙，能有效提高學生解讀文本的效率，使高效的閱讀成為可能。我們也應該明確，關鍵詞在文章中的作用應從內容、主題上分析，它作用的內涵可能遠遠大于本身含義的內涵。

2.2.1 提取線索型關鍵詞梳理文章情節

文章的線索，一般是指貫穿全文的主脈。如果我們能找到文章的線索關鍵詞，可以提綱挈領，最快地把課文思路理出來。對于不同的課文而言，其關鍵詞出現的方式可能也有不同，有些是一個關鍵詞一穿到底的，還有些課文的關鍵詞可能是分節出現的，而且是變換式出現的，我們在教學時對這兩種情況要區別對待。

例如《我的叔叔于勒》一文，就可以從文章的線索關鍵詞入手。這篇文章的線索是：攆于勒—盼（贊）于勒—遇于勒—躲于勒。抓住這樣的一條以關鍵詞構建的線索來展開閱讀教學，就能起到很好的效果。

還有《在沙漠中心》一文，文章篇幅較長，但沒有具體的故事情節，學生初讀時會感到抽象難懂。所以要理清課文思路，是本文學習的一大難點。我們可以采用抓住作者心路歷程中的關鍵句子，并以關鍵句中的關鍵詞語為抓手進行探究：課文第一至六節的分析，抓住關鍵詞“寒冷” ；課文第七至十一節的分析，抓住關鍵詞“平靜”； 課文第十二節至最后，抓住關鍵詞“真理”。這三個關鍵詞可以起到提綱挈領、統領全文的作用，并以此深入到文章的細枝末節，達到牽一發而動全身的效果。

2.2.2 挖掘概要型關鍵詞把握文章重心

教學中，當我們遇到篇幅較長的課文，該怎么長文短教，有效地解讀文本呢？我們可以抓住起線索作用的關鍵詞進行文本細讀，順藤摸瓜，進而抓住課文的行文脈絡和情感變化，有效提高課堂教學效率。所以，作為教師，我們應該深入地研究文本，找準關鍵詞，把它作為解讀課文的“切入點”，緊扣文本精華，扇動學生思維的翅膀。

如《故鄉》一文，通過仔細研究我們發現，小說的關鍵詞是“變”這個字，相應地可以提問：“故鄉的什么變了？發生了怎樣的變化？”學生很快總結出：故鄉的景色和人物都發生了變化。然后，通過分析這些變化以及變化原因，學生就會明白，文章是以“變”字為重心進行敘述的。抓住了重心，學生就能順利體悟到小說深刻的主題，也學到了小說用對比式刻畫人物的方法。

再如《范進中舉》一文，它的關鍵詞也是“變”，老師可以利用這個詞語作為整堂課的突破口，引出了一系列問題：“由什么而變？”“哪些人在變？”“透過變，你感受到了什么？”通過這些問題，引導學生了解人物性格，把握小說主題，進而體會諷刺藝術表現手法。

2.2.3 探尋鋪墊型關鍵詞強化細節分析

有些寫人或敘事的文章，往往會通過細節描寫來凸顯人物形象，這些細節描寫對塑造人物形象、推進情節發展、表現生活環境有重要的作用，而且有助于增強小說的藝術感染力，我們在閱讀教學中應細致分析。通過關鍵詞對細節描寫進行強化分析，有助于深入理解文章主題。

如鄭振鐸的《貓》一文，在描寫第三只貓看到妻子買來的芙蓉鳥時，多次用到一個詞“凝望”，正是貓的“凝望”這個舉動，讓“我”和妻子誤認為是第三只貓吃了芙蓉鳥，從而追打它，最后讓它死在鄰家的屋脊上，造成了無法挽回的悲劇，通過對關鍵詞“凝望”進行深入解讀，文章的主題、人文形象的分析就會更透徹。

再如胡適《我的母親》一文，三次寫到母親的哭，如果我們抓住“哭”分別進行細節解讀，就會發現，三次哭，分別是對兒子、對自己、對他人，哭的方式和目的都不一樣，而且這三次哭是層層遞進的。通過引導學生思考，學生對胡適母親歷盡艱辛而堅強不屈的形象就會有更深刻的理解。

2.3 精選關鍵詞進行文本深讀

阿基米德曾說：“給我一個支點，我就能撬動整個地球。”對于閱讀能力相對較低的學生來說，如果教師能選擇一些關鍵詞作為合適的切入點更容易突破難點，讓學生能舉重若輕地把握課文，揭開課文的重重帷幕而洞悉其中的奧秘。這個關鍵詞就像抽絲線剝繭之初的絲頭，學生只要能找到這個絲頭，就能有條不紊地一層層剝去繭的絲線，最終得到整個蠶繭。

2.3.1 緊扣點睛式關鍵詞揭示文章主題

我們引導學生深讀文本的目的之一，就是為了讓學生體會文章的主題，深刻理解文章的主題是也是我們探究一篇文章的終極目標之一。很多課文常常會出現直接點明文章主題的詞，這些詞就是我們深讀文本的最好切入點。教學中我們要熟悉文章結構，緊抓這一類關鍵詞進行文本深讀，引導學生快速解讀課文，直奔主題。

比如老舍的《濟南的冬天》，老師抓住主題關鍵詞“溫晴”和“溫情”，讓學生圍繞“為什么溫晴的濟南冬天是溫情的”的問題進行閱讀，學生通過對文本信息的提煉和概括：濟南這個地方是溫暖晴朗的，學生明白了；濟南的老城、雪山、小村、綠水是充滿深情厚意的，學生領悟了；大量運用擬人、比喻進行生動表達的手法，學生也理解了。

總之，“關鍵詞”在語文教學中非常重要，教師要善于引導學生通過關鍵詞分析文章的主題，這樣就能大大提高教學效率。

2.3.2 提煉反復式關鍵詞深化文章意蘊

在文中反復出現的詞，往往是作者特意強調的詞，必定包含有作者的深意。在教學過程中，我們切不可對這類詞一帶而過甚至視而不見，我們應緊緊抓住這類關鍵詞進行文本深讀，認真探尋作者的寫作意圖。

例如豐子愷《竹影》一文，是一篇較難處理的課文。文中在敘述“中國畫”與“西洋畫”的區別時，多處寫到“神氣”一詞。老師可以由此啟迪學生：什么是神氣？為什么反復寫這個詞？學生通過文本閱讀后明確，國畫也好，詩文、成語也好，都是通過神氣來表現竹。所以藝術是相通的，這搖曳的竹影中所包含的關于藝術的道理，對于我們以后的寫作也將大有幫助。

《竹影》這堂課很容易被上成學生似懂非懂的國畫藝術欣賞課。作者豐子愷將這篇文章收入“藝術卷”，可見本意是借竹影講述藝術道理的。

葉圣陶說：“一字未宜忽，句句悟其神。”在具體的課堂實踐中，我們可能無法做到面面俱到，教師就要發揮要引領者的作用，引領著學生發現文章關鍵句、關鍵詞，以此為支點，層層突破，去品味文本深處最甘美的“蜜汁”，在品味中學會閱讀，共同領略精彩的世間百味。

2.3.3 構建矛盾式關鍵詞提升學生思辨能力

在閱讀教學中，我們既要尊重學生個性，讓學生主動地去讀，更要讓作者的感情同學生的心靈撞出火花。這個目標其實是比較難以達成的。教師要盡可能地創造條件讓學生表達內心的感受，如果在閱讀中能用一些矛盾性關鍵詞提升學生的思辨能力，有時會收到出其不意的效果。

如茨威格的《偉大的悲劇》這篇課文，我們就可以用標題中的詞語激發學生興趣：既然是“悲劇”，為什么還說它是“偉大”的？由此引導學生對文本進行深入閱讀，并互相闡述各自對此的看法，那么學生的閱讀就會比較深入，在辯論中學生的思維能力也會得到鍛煉和提升。

3 效果與反思

3.1 效果

3.1.1 促進了閱讀教學回歸文本探究

自從現代化的多媒體設備進入課堂，許多老師是“八仙過海，各顯神通”，只要與課文內容沾點邊的各種形式、各種素材全搬入課堂，也許很多老師會認為加大課堂容量，就可以使學生在有限的時間里學到更多的知識。筆者認為這可能是一個誤區，教師手忙腳亂地演示，連珠炮式地講解，學生掃描式地觀看，急匆匆地對答，哪里還有仔細思考和深入探究的時間？“知識如浮光掠影，訓練似蜻蜓點水”正成為語文課堂臃腫又粗糙的寫照。在這些表面的繁華背后，學生到底能學到什么呢？能力會有多少實質性的提高呢？

從大量的語文閱讀教學的理論和實踐來看，語文關鍵詞教學的最大特點就是回歸語文本身，以關鍵詞作為抓手，以文本為核心，通過關鍵詞這個切入點，對文本進行有序、細致、深入的解讀，帶領學生沉入文本的世界，在文本探究中學到知識、提升能力，不讓語文課變成政治課、歷史課、美術課，從而讓語文課堂充滿語文味。

3.1.2 使語文課堂顯得既簡單又精致

鄭板橋詩云：“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”語文教學活動也應摒棄一切不必要的奢華、一切無謂的作秀。尤其是一些較長或較難的課文，如果能把紛繁復雜的教學內容變得簡單明了，把冗長拖沓的教學過程變得簡單精致，就能使學生更扎實地學到語文知識，提升語文素養。語文關鍵詞教學法，正是緊抓關鍵，牽一發而動全身，啟迪學生感悟知識的靈性，收到片言居要、舉一反三的效果。從我們實際進行的狀況來看。摒棄花哨的形式和無效的折騰，會使我們的語文課堂顯得既簡單又精致，幫助我們的語文閱讀教學實現從文字到文學再到文化的飛躍。

3.1.3 較快提升了學生的閱讀速度和質量

通過關鍵詞教學法的實踐，我們欣喜地發現，學生的閱讀速度有了較快的提升，學生在文本閱讀時有了較為明確的方向和目標，逐漸懂得抓住文章主線進行閱讀和思考。最為明顯的是，學生課堂閱讀時回答問題的積極性明顯提高，回答問題的準確率也提高較為迅速。另一個明顯改變是，學生在做練習卷時，現代文語段的得分率提高顯著。學生學習語文的積極性也得到一定激發。

3.2 反思

在語文閱讀教學過程中，關鍵詞教學法所取得的成效是顯而易見的，尤其是對于教學經驗不夠豐富的年輕教師而言，這無疑是一種容易操作而且實效明顯的方法。但是，筆者也意識到，關鍵詞教學法的應用，較多地運用在記敘性或描寫性的文章中，對于其他體裁的文章，是否也適合用此方法進行教學，還需我們作進一步的探究。另外，如果一篇文章，適合用關鍵詞教學法，但每個老師都用此方法進行教學，是否會讓課堂顯得過于千篇一律，這也需要我們深思。同一篇課文，以同一個關鍵詞作為切入點，但在實際操作過程中運用不同的方法，呈現不同的構思方式，將是我們下一步研究的方向。

參考文獻

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