教師話語權的失落與重建

新課程改革倡導品德與生活、品德與社會課（以下簡稱品德課）要回歸學生生活，重建師生關系，為學生過快樂、積極、有意義的生活奠定基礎。傳統意義上的品德課堂正在受到巨大的沖擊：空洞的說教、無效的對話、蔑視的態度、走向負效應的教學正在受到不斷的質疑和拷問。課堂上，在教師、學生、文本、環境這四種音符的交響中，教師和學生的話語權正在經歷著有意義的嬗變。

一、概念追問：何謂教師話語權

話語權：思想和語言的外衣。有語言就有話語權。伽達默爾說過：“語言是我們的世界和存在，語言是人存在的中心。”海德格爾也認為：“語言是存在的家園。”語言是人存在的方式，也是教育存在的方式，而對話是人類的一種語言交流方式。人是有理性的動物，理性的本意是語言。（亞里士多德語）因為語言是人存在的前提。語言賦于教育的可能性，任何教育都發生在語言中，什么樣的語言表達什么樣的教育，這是教育存在的事實。所謂話語權，就是話語的權力。“人們在特定的歷史條件下和社會環境下，決定自己該說什么，該怎么說的潛在性制約機制。”[1]福柯認為，話語是一種權利關系，它意味著誰有話語權，誰沒有話語權。

教師話語權：個人和制度制約的雙重“權杖”。按照韋布的“權威”理論，教師話語權主要包括制度性話語權和個體性話語權。教師的制度性話語權是一種公共話語權，指教師從國家制度與社會文化中獲得的、傳達教育的社會歷史使命的權力。它是一種責任話語權，也是受限的話語權。教師的個體話語權則是指教師作為社會個體，在個人知識與教學實踐經驗基礎上，對課程進行同構或異構，用個人話語表達課程的權力。這種權力反映出教師不僅是課程的實施者，更是課程的參與者。在品德課堂教學中，教師制度話語權和個人話語權缺一不可。怎樣融合個人話語和制度話語，如何把握“度”，是由教師的思想、知識水平及所處的環境等因素來決定的。教師話語權總是和學生話語權相伴相生的，但兩者并不是此消彼長的關系。

二、現狀審視：品德課教師話語權的失落

（一）目中無人，教師個人話語權丟失

當下，在以應試教育為主導的教育體制下，在應試教育思想影響下，教師很容易喪失屬于自己的個人話語權。老師們目中無人，只把學生當作考試機器，老師功利地教，學生們壓抑地學，不能說老師們沒有知識，也不能說他們沒有思考，更不能說他們沒有精神，但面對現實，他們只剩下所謂的制度話語權，因為學生要的是分，家長要的是分，領導要的是分，他們只有做無奈的選擇，他們不得不“因憚于世俗力量的頑固而放棄思想，放棄吶喊”，不得不“跪著教書”。[2]教師只有按照制度的要求去說話，按著世俗的要求去教書，這種個人話語權的丟失是對教師、學生人性的雙重撕裂，同時又是一種對現實的妥協。

（二）“我—你”移位，話語權主體雙重失落

在品德課教學中，師生關系是最重要的關系。我國傳統教師觀認為，課堂上，教師具有絕對的權威，學生只能接受和服從。長此以往，老師把自己變成了一個只會教書，臉上只有一種表情的“教書先生”。學生的角色也因為老師角色的確立，而喪失了“我”這一主格和個性，演變為“學生”角色。師生關系由“我”和“你”移位成了“老師”和“學生”的關系。許多品德課，從表面上看教師掌握了課堂上絕對的話語權，實際上喪失了作為“我”這一第一人稱的體驗，變成了被抽象化的“老師”，借助“老師”這一特權行使制度化權力，學生僅有的話語也是在教師引導下的有指向的話語。師生之間變成了“角色”與“角色”之間的交往，學生只是想：“我要按老師的要求回答老師提出的問題”。由此，在“教育者”和“被教育者”的角色意識下，師生都會漸漸忘掉真正的“我”，師生關系被移位成主從關系、上下級關系。這種強制性權力帶來的品德課話語是壓抑和失落的，學生課堂上說假話現象屢見不鮮，這樣下去，日積月累，教師激情會漸漸消失，淪為一個平庸的教師。學生也會課上一套課下一套，課堂也會變成帶著“面具”的表演和戴著鐐銬的舞蹈，學生和老師雙雙失落了話語權。

（三）情感缺失，教師話語權價值縮水

心理學認為，人的品德形成要經歷知、情、意、行這四個過程，情感在這四者當中，具有催化劑和橋梁作用，不可替代。馬克思曾說過：“情感是一個精神飽滿為自己目標奮斗的人的本質力量。”徐志摩則說：感情是我的指南，沖動是我的風。可見情感在人發展中具有不可忽視的作用。在品德教學中，如果沒有了情感，品德課就會變成干巴枯燥的說教，沒有了情感，教師的話語就失去全面育人的意義。如果說“角色化”導致了師生關系變成“他”—“他”的“符號化”，導致了師生話語權的失落，而情感缺失則使教育者變成了“沒有思想，沒有情感的機器”，教師話語的人文價值不復存在，老師變成了一個冷冰冰的“符號”。例如，同樣是一句“上課！”“同學們好。”“老師好！”的平常問候，有情感地說和機器般地說從聲音的物理屬性講差距不大，但感覺差異卻是巨大的，因為前者飽含深情。著名學者楊啟亮教授要求老師們“要學會用20種不同的語氣，對不同的學生講同一句話。”這當中對情感的要求就更高了。當下，進入網絡時代，老師工作忙了，和學生情感交流少了，深入到學生中間交往談心少了，家訪或是單獨談心就更少了，長此以往，話語冷漠，師生之間隔閡不斷加深加寬，甚至成為彼此的“敵人”。另外，缺少了情感的參與，知識的傳授就與人的精神建構失去了應有的聯系，話語也變成了一種應付，一種擺設，話語的“血和肉”沒有了，話語本身早已喪失了育人的功能和價值。

（四）單向度獨白，教師話語權似有卻無

新課改以來，品德課教學有了很大的改變，教師—學生作為對話的主體，課堂上教師的話語權下放給學生較以前有所增強，學生言說機會也大大增加。但實質上，相對于學生而言，當前的課堂依舊是教師“獨白”的舞臺，教師在課堂中依然是話語獨霸。在師生之間的交流對話中，呈現出較多的單向性，缺少雙向性。往往是教師要求，學生被要求；教師評價，學生被評價；教師決定，學生執行。師生之間的對話，主動權則始終掌握在教師手里：話題是由教師選擇的，時間是由教師決定的，對話過程是教師控制的，回合結構是教師安排的，話權分配是教師指定的，話權移交是教師定向的。對話之間教師早已預設了完滿的答案，或者用自己的標準答案牽著學生的思維，學生的表達和發言也都是在教師的點拔下進行的，這樣的對話是以一方——即學生自我犧牲而成為控制。當對話被控制，對話就成了單向度的對話，對話就成一種獨白，教師變成了“獨角戲”的主演。“于是盡管課堂中聲音如同麻雀啁啾，五音俱全，嘈雜而熱鬧，生機勃勃；當權威話語的獨白取代嘈雜，遠的世界取代并重塑近的世界，課程和教學不再是自在的生長的空間而變為圓形監獄無所不在的凝視時，真的聲音便消失了。”[3]

（五）對話形式化，師生話語權意義的失落

對話的核心是“問題”。伽達默爾說“理解一個問題就是對這個問題提出問題。”對話中的問題應當是能使對話持續的有效問題，引起深入思考的問題，并能持續進行這樣的對話。當前由于對話文化的倡導，許多教師在教學過程中滲透“對話”的理念，但他們更多的是在方法、形式上來理解對話，用對話的方式來取代“一言堂”“滿堂灌”的教學模式。許多教師認為教學中對話越多越好，甚至出現為了對話而對話的誤區，使得對話成為一種形式化的“作秀”，忽視了對話的深層目的。不少教師認為對話就是創造機會讓學生說，讓學生發言，讓學生動起來，這就是維護了學生的話語權。于是課堂上出現了大量質量不高的問答、討論和游離于主題的暢所欲言。這種表面活躍的對話，有了形式卻丟了對話的實質。即使有問有答，即使回答花樣百出，那也是機械的回答，絕非真正的對話。沒有達成真正的雙向理解，把師生之間對話等同于“知識的傳授”，忽視了師生之間的情感交流和人生體驗等更為豐富的內涵，喪失了對話的意義，也就丟失了話語權。

三、理性反思：品德課教師話語權重建

品德課是以學生生活為基礎，以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。在品德課這個特定的教學場域中，重建師生關系，尊重學生話語權利，尋找并重建屬于教師的真正話語權，對于當下品德課堂教學改革具有十分重要的現實意義。

（一）閑置“自我”，教師話語權回歸兒童立場

馬丁·布伯說：“凡真實的人生皆相遇。”他認為，真正的對話關系是主體與主體之間的一種活生生的精神上相遇的關系，是“我”與“你”的平等交互，師生關系應當是“登山伙伴”關系，你幫助我，我幫助你，共同向一個方向前進。因此，教師話語權應當回到人，回到學生，即回到兒童的立場上來。著名學者成尚榮也說過：“教育是為了兒童的，是圍繞兒童來開展的，教育應當從兒童出發。”[4]品德課也一樣。課堂教學中，教師作為課堂上話語權的主體，既是教師，又是孩子眼中的大人，教師應當盡量“閑置”自己作為“大人”、作為“教師”的話語身份，讓教師話語權回到兒童的立場上來。同時，要給孩子們自由自在的話語權，它不需要“大人們”話語的粗暴干涉。其次，要把兒童當作是兒童，不要把兒童看作是“小大人”， 按照成人的規范來要求兒童的話語及行為舉止， 阻礙了創造性和創新能力的發展。再次，教師要使自己的話語貼近兒童。要學會蹲下來傾聽，面對面講話，對兒童懷著敬畏，懷著大愛，與孩子說在一起，打成一片，做一個“長大的兒童”，這時，教師才是真正的有了話語權。著名的作家蕭伯納說過：我是你的一個旅伴，你向我問路，我指向我倆的前方。其實，兒童立場的教師話語權并不意味教師話語權的喪失，它正是生本意義上的教師話語權的體現與重建。

（二）擱置己見，重建師生對話權

過去，品德課教學中學生與學生之間的交流都是建立在教師話語權之下的，都是跟著教師精心設計的程序進行的，被動地隨著教學流程的進展，進行極其有限的說話，生生之間的對話被忽視和浪費，使品德課長期徘徊在低效無能的歧途。巴赫金認為，生活的本質是對話，人類最基本的關系也是對話關系。他提出“復調”的對話原則，即對話應當是一個“多聲部”、“全面對話”的對話，就像一部多聲部的交響樂，有兩條或者以上的主旋律揉合在一起，形成對立的和諧。戴維·伯姆則認為，對話“是一種流淌在人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”[5]當一個群體或者個人連續的碰面之后，對話中，人會把自己的思維假定帶入任何的群體之中。這時就要求我們“暫時把你的思維假定擱置起來，既不讓它們發揮作用，也不要刻意去壓制它們的存在，你既不是不相信他們，也不是相信他們。你只是不要對他們的好壞做出判斷。”[6]從他們兩人對“對話”的闡述中，我們至少可以延展并得到如下幾點啟示：

1.在品德教學中，師生的對話是面向全體的，自主參與的，具有交互性的。沒有互動就沒有對話。對話必須能夠產生新的意義。

2.品德課程的生活性、綜合性決定了課堂教學中教師話語權和學生話語權是交織在一起的，是平等的、誠信的。

3.課堂教學的對話中，教師應當盡量擱置自己對全體學生或對某一個學生的成見，允許學生說錯話。應當盡量減少對學生的優劣性評價，要杜絕對學生的話語進行簡單粗暴的評價。

4.教師個體話語權是建立在學生話語權之上的，既要服務學生，引導學生，又不能壓制學生或者放縱學生，既要參與其中，又要分享彼此。這很難把握，但這也許正是品德課的魅力所在。

（三）情境與“游戲”，在“狂歡”中共享話語權

蘇霍姆林斯基說過，應該讓“學生在每一節課上享受到熱烈的沸騰、多姿多彩的精神生活，因為只有在這樣的課堂上，師生才能全身心的投入。”品德教學中，師生話語權，存在于課堂環境，生發于課堂情境。教師要善于創設正面觸及學生心靈的對話情境，讓師生在游戲和“對話狂歡”中共享話語權。

“對話的狂歡”這一概念是巴赫金提出的。他倡導“狂歡”式的對話。他認為，對話不是被動的旁觀，而是一種狂歡式的世界感受。狂歡式的世界感受指在狂歡節上人們在狂歡狀態下的一種生存感受與體驗。也就是說人的行為、語言等已從現實的比如年齡、職位、身份、窮富等等級地位中解脫出來，所有的人既是表演者又是欣賞者。在狂歡中“一切原來在狂歡之外的等級世界中被分割禁錮和拋棄的東西，在狂歡中都奇妙地結合在一起了。”[7]

要達到烏托邦式的“狂歡”這種理想的境界，一是教師必須懸置自己的權威，放下自己師道尊嚴的架子，放棄自己自上而下對學生的控制，把師生間的對話當作進入一種游戲的狀態，在和學生的盡情的游戲中顯現人的本質，體驗作為人的忘我境界。二是要進行師生雙方的角色重建。教師—學生要由原來的決定和被決定的垂直關系變換成互依關系。

這個重建過程就是教學本身引領著教師和學生進入對話之中，進入一個雙方的共同“游戲”之中的過程。這時，對話者既是引導者，也是被引導者，教師是“被稱作學生的教師”，學生是“被稱作教師的學生。”[8]教師不僅是內在的包含學生，而且就是學生；學生不僅內在的包含教師，而且就是教師。第三，營造品德課堂的對話氛圍，創設積極的對話情境。①精煉語言。教師語言（包括體態語）要具有感染力和鼓動力。因為“教師的言語是一種什么也代替不了的催生心靈的工具”，“在極大程度上決定學生在課堂上腦力勞動的效率。”（蘇霍姆林斯基語）②直面生活。小課堂，大社會，課堂即生活，生活即社會。品德課堂尤其如此，師生對話應當直面學生的日常生活，昨天的、今天的、明天的，讓生活走進課堂。③創設情境。教學前，教師應對學生的生活環境、家庭背景有所了解，并通過觀察、聊天等調查學生已經有的生活經驗，“根據學生現實生活中存在的問題和需要，創設真實的生活情境，提供多樣化的生活體驗和社會實踐的機會。”在情境和游戲中，尋找對話的真實，尋找學生道德品質形成的觸發點。第四，設置有效話題，尋找師生對話的中間地帶。人的對話產生于“我—你”之間，在對話進行的過程中，有一個公共地帶，這個地帶被哈貝馬斯稱為“公共領域”。哈貝馬斯認為，公共領域是公共權力與私人權利的中間地帶，又是一個“交往共同體”。教師的責任就是要尋找并建立這樣一個公共地帶，讓不同的聲音在這里發出和諧的“復調”。首先，教師應當平等地看待每個學生，重視和鼓勵有個性的學生發表自己不同的見解；其次，教師要把課堂、教室看成是大家的共同生活的家園，而不是所謂教師的“領地”；再次，把對話的過程看成是兒童與兒童共同游戲的過程，尋找“狂歡式”感受。此外，教師和學生都是對話者和傾聽者，對話是兩個聲音乃至多個聲音的共鳴，因為“兩個聲音才是生命的最低條件。”

理性審視教師話語權的失落，尋找并重建教師話語權，對于推進品德課教學民主化、推進品德課教學方式的改變等都大有裨益。關于品德課教師話語權的探索與爭鳴是不會停止的，這正像巴赫金所說的對話的未完成性和未定論性那樣：世上沒有過任何終結了的東西；世界的最后結論和關于世界的最后結論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠都在前頭。

參考文獻：

[1]胡學常.文學話語與權利話語[M].杭州：浙江人民出版社，2000.

[2]吳非.不跪著教書[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[3]劉云杉.真的聲音是如何消失的[J].教育參考，2002（5）：46.

[4]成尚榮.兒童立場：教育應從這里出發[J].人民教育，2007（23）.

[5][6]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社，王松濤譯，1996：6.

[7]周憲.20世紀西方美國學[M].南京：南京大學出版社，1999：352.

[8]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.

（王瑋，連云港東海縣和平路小學，222300）

責任編輯：顏瑩