立足基點 找準原點

在小學語文課堂，目標的確定至關重要，從小處說，恰當的目標關系到一堂語文課的成功與否；從大處說，目標的確定關系到小學階段的語文教學任務能否完成。經過長期的課堂觀察，我們發現，在小學語文課堂上，教學目標的確立存在一些不合理的現象。

一、小學語文課堂目標定位不合理的四種現象

1.目標定位太低

如果教學目標定位太低，將使教學停留在低層次狀態，會造成應該完成的教學任務不能順利完成。因為教學不在“最近發展區”內，學生沒有思維的參與，容易產生厭學情緒。長此以往，學生的言語水平一直在低水平重復。

例如，蘇教版教材三上《小露珠》一課的教學中，一位教師讓學生學著課文的樣子仿寫比喻句時，只要求學生完成填空：像 的小蟋蟀；像 的小青蛙……這樣的寫話練習只要求補充形容詞，只是低年段學生的教學目標，明顯低于中年段的目標要求。由于教師目標定位低，課堂上學生完成的比喻句也與《小露珠》這篇課文中的比喻句相差甚遠，整個環節的教學因為降低了教學要求，所以學生的思維能力和言語水平沒有得到應有的提高。

2.目標無限拔高

課堂實踐表明，如果教師不顧學生學情，根據自己的意愿把教學目標無限地拔高，會讓學生如同置身于云里霧里，摸不著頭腦，不知如何應對。學生不能接受掌握不說，還會使既定的教學目標得不到落實。

例如，蘇教版二上課文《美麗的丹頂鶴》第二自然段有這么一段話：丹頂鶴有一身潔白的羽毛，而脖子和翅膀邊兒卻是黑的。它的頭頂就像嵌著一顆紅寶石，鮮紅鮮紅的，怪不得人們都叫它丹頂鶴。

一位老師教學時，把辨析“嵌”和“戴”這兩個字的區別作為了教學的重點，設計了這樣一個問題：為什么這段文字中不用“戴”，而用“嵌”呢？下面是學生的回答：

學生1：“戴”在上面是要掉下來的，只有“嵌”在上面才不會掉下來。

學生2：“戴”在上面也不會掉下來，只需要用一根帶系好。

學生3：用“戴”也可以的，丹頂鶴就像“戴”了一頂帽子一樣。

……

根據《語文課程標準》的要求，辨析文章的用詞效果是小學高年段的教學要求，對于二年級學生來說，讓學生理解“嵌”字的含義，體會“嵌”字的作用，進而理解“丹頂鶴外形的美”才是本環節教學應該確定的教學目標。拔苗助長般地讓學生辨析用詞的不同效果，就把學生心中好不容易建立起來的原本清晰的概念搞糊涂了，結果是費時又吃力，應該完成的教學目標卻沒有完成。

3.目標沒有層次

日常教學中我們發現，許多教師課堂上的目標缺乏層次性：所定的目標不分基礎性目標、提高性目標和生成性目標，每一種目標應該有多少學生達成？班級中哪些學生可以達成？教師心中也沒底，這就造成了教學滿足不了不同層次學生的學習需求。

例如，在第一課時的教學中，生字新詞的教學應該是基礎性目標，要求百分之九十以上的學生能夠當堂掌握；給課文劃分層次，運用方法概括層意及中心思想就是提高性目標，在各個年段的達標要求也應該有所區別；有感情地朗讀課文、恰當地運用詞語造句或是運用句式寫話，運用章法寫作文等則應該設計成生成性目標，教師要通過教學不斷生成，不斷地提高目標的達成度。

教師確定目標時如果沒有層次性，教學也就失去了側重點。課堂上時間分配不合理，就影響了整體目標的達成。

4.目標一直重復

教材的編寫者在編寫教材的過程中有意識地把教學目標做了適當的分解，同一個知識點，在不同的地方出現，要達成的目標是循序漸進的。第一次呈現時往往是初步地感知，當第二次出現時則已經是要求學生結合具體的語言環境進行靈活地運用了。

例如，同樣是“比喻句”這一知識點的教學，在不同的年段就體現出了目標的層次性。三年級的學生在學習《西湖》一課以后，課后練習題的目標是讓學生明白比喻句在文章中的作用，進而理解比喻這種修辭手法在文學作品中的作用。到了四年級下學期，《三顧茅廬》一課中比喻句的練習，則要求學生說說句子前后兩部分之間的關系，體會比喻的準確形象：（1）他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。（2）劉備聽了茅塞頓開，像撥開云霧見到了青天。（3）我得到諸葛先生，就像魚兒得到水一樣啊！教學時就應讓學生體會到比喻句前后兩部分之間的關系，體會這樣打比方的貼切與恰當，教學的重點應該是學法的指導。

具體的教學中，有的教師不明白同一知識點的教學目標是不一樣的，采用的教學方法也應該有所不同，而是見到什么就教什么，目標設計沒有坡度，沒有做到步步深入，螺旋上升，教學方法一直重復，使得教學在同一層面不斷地重復，不利于提高學生的語文素養。

二、小學語文課堂目標定位不準的歸因分析

細細分析，影響教師課堂目標定位不準的原因主要是由于教師確定目標時沒有把握住學生學習的基點和原點。具體體現在以下幾方面。

1.階段目標不熟悉

《語文課程標準》規定了每個年段的教學目標，是教師教學的基點。可現實中有不少教師對本年段的教學目標不是很熟悉，類似的教學內容，在各年段應該達成的目標心中不清楚，就造成了平時教學中的簡單重復現象。單說簡單的復述課文練習，小學三個年段都有相關的練習，但教學中確立的目標應該是不一樣的。低年段側重于字詞的運用，中年段則需要學生學習構段方式，高年段就應該把培養學生的創新思維作為重點了，如果不熟悉這一目標，教學就只能永遠重復昨天的故事。

2.教材鉆研不到位

教材鉆研到怎樣的程度，教師的教學就到怎樣的程度。鉆研教材，有利于教師把握教學的基點和原點。教師鉆研教材時，應該從學生的角度、教師的角度、普通讀者的角度來看教材，細細地思考這篇教材可以讓學生學點什么？哪些知識點有利于提高學生的言語水平？這些知識點如何進行整合，成為一個融會貫通的整體？相反，如果鉆研教材不到位，只是找來一些相關的資料看一下，或是按照參考教案到課堂上走一遍，不是從教學的實際來確定教學目標，學生是很難有真正收獲的。

3.學情了解不清晰

學生是教學的對象，學情更是教學的基點和原點，因此，教學前了解學情十分重要。這班學生的學習基礎如何？類似的知識點掌握得如何？掌握了哪些學習方法？形成了哪些學習習慣？是善于朗讀還是長于口頭表達？喜歡以怎樣的形式和教師進行交流？此類等等的學情，教師都要心中有數，教學才能做到有的放矢，真正地促進學生的發展。

三、小學語文課堂確定目標的四個要點

確定小學語文課堂目標時，教師首先要清晰地知道學生學習的基點是什么？學習的原點在何處？具體包括學生已經學習了哪些知識點？同類情感、態度、價值觀等方面的內容已經在哪些教學內容中涉及過？本班學生達到了怎樣的水平？同樣的教學目標，在哪些單元，哪些課文中能夠實現，分別應該達到怎樣的水平？教師只有做到對學生的這些基點和原點的內容心中有數，才會找準課文的重點、難點，教材的獨特點和教學的生長點，真正從學生的基點和原點出發組織教學，幫助學生建構完整、系統的知識網絡。

1.認準課文的重難點

教學要認準教學的重點和難點，重點知識要舍得花時花力，盡量做到一節課重點解決一個問題。對于教學的難點，要精心設計教學的環節和步驟，每個環節完成什么教學任務，如何組合和整體把握，都要在目標中有所體現。

例如蘇教版五上《厄運打不垮的信念》這篇課文描寫了明代史學家談遷兩次編寫《國榷》的故事。從教材安排來看，談遷第二次編寫《國榷》才是課文的重點，教學目標設計時應該組織學生對這部分教學內容進行精讀，抓住文章中的重點詞句細細體會，在此基礎上說出自己的真切感受，學習談遷勇敢面對挫折的精神和毅力。

2.看清教學的生長點

所謂教學的生長點，也叫教學的拔節點，是指教材中最適合學生學習，對提高學生的語文水平和能力最有幫助的那部分教學內容。正如“吃什么”永遠比“怎么吃”重要一樣，教師要充分鉆研教材，找到課文中的那個最適合學生學習的生長點，讓學生通過這一知識的學習，能夠有效地提高語文素養。

例如，蘇教版教材二上《云房子》第二自然段有這么一段話：“不一會兒，云房子造好了：有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著。有很高的大樓房，有很寬的大禮堂，也有一點點小的，小得只可以住進一只小麻雀。”這些比喻句對于二年級的學生而言，理解“像什么”并不是難點，根據他們的生活經驗，再加上課堂上老師使用的圖片等學習資源，學生很快就掌握了。難的是“怎么樣”，也就是課文中“大冬瓜”的“傻傻地橫著”，“花兒”的“美美地開著”。結合教材特點，對于學生而言，這個“怎么樣”既是個重點，也是個難點，更是教學的生長點，是學生的拔節點，這才是教學應該關注的地方。

3.關注文本的獨特點

教學應該符合《語文課程標準》的要求，符合學生身心發展的特點和規律，包括學生的知識結構和認知水平，挖掘文本獨特的價值，以促進學生的發展。

例如蘇教版五上課文《推敲》一課教學時，因為在小學階段的語文教材中，僅有這篇課文是能夠教育學生學會如何對待自己的作文的，如何修改自己作文的最合適的教材，所以我們把“讓學生親身經歷一個推敲的歷程，學習掌握推敲字詞的方法”作為這篇課文獨特的教學目標。教學中，我們引導學生從“用詞要考慮意境”“用詞要講究音韻”“用詞要符合人物身份”三個方面學習煉字的方法，并運用相關練習讓學生掌握這些方法，這樣確定目標，就是關注了教材的獨特點，挖掘了文本獨特的價值取向。

4.明白學生的基礎點

每一堂課的教學都不是從零開始，也絕對不能從零開始。有研究表明，拿一篇課文讓學生自己去讀，對于百分之八十的內容，學生是能夠讀得懂的，因此課堂上有個“二八原則”，說的是教師只需教學生通過自讀還是讀不懂的那百分之二十的課文內容，至于那百分之八十的內容，完全可以放手讓學生自己去讀懂。

（1）課前師生談一談。上課伊始，先放手讓學生自讀、自悟，然后師生用對話的形式進行交流，教師讓學生說說自己讀后的感受，在師生自然狀態下的開放對話中，既落實了自學，又了解了學情。教學在此基礎上進行，可以更有針對性。

（2）課中教師看一看。實際的教學中，教師們對學生是不放心的，反復地教著學生已經讀懂的內容，教學設計不在學生的最近發展區內，造成了教學時間的浪費，課堂效率的低下，學生因為無需思維和情感的深度參與，久而久之，產生了厭學情緒。所以，教師在確立課堂教學目標時應該找準學生的基點和原點，把目標確立在學生的生長點上，讓教學真正地促進學生的發展，提高學生的語言素養和能力。上課過程中，教師要時刻注意學生的學習狀態，有意識地培養學生提出問題的能力。教師要善于整合問題，用少量的、有語文學習價值的問題，引導學生進行步步深入的閱讀與思考。教師要及時發現學生學習的困難，給予適時的幫助，該點撥的點撥，該幫忙的幫忙，該糾正的糾正。學生真正學習的課堂，教師是幕后的指揮家，雖然遮蔽了個人的光彩，卻成全了學生的發展。

（3）課后教師問一問。有一位中年段的語文教師講了這么一個教學故事：有一次，這位教師教完課文《臥薪嘗膽》后，一個同學問了這么一個問題：老師，課文開頭明明說了越王和勾踐兩個人，怎么到后面成了勾踐一個人了呢？這位教師在班上調查了一下，結果發現班上有四個學生存在同樣的問題，也就是說，有四個學生都以為越王和勾踐是兩個人。教師再回想自己這篇課文已經教了許多屆學生，有多少學生不明白這個問題呢？有經驗的教師在新課結束后，常常會問這么一個問題：同學們，課文快要學完了，大家還有什么問題嗎？這樣就引導學生把心中還沒有解決的疑問說出來，然后師生再一起解決。

綜上所述，小學語文課堂教學中確定目標時，必須從學生出發，時刻考慮學生學習的基點在哪里，原點在何處，學生最需要什么，從什么地方開始教學。因為尋找教學的重難點、生長點、教材的獨特點，都是為學生服務的，只有一切從學生的實際出發，立足學生的基點，找準學生的原點，才能有效地提高課堂教學的效率，讓每一個學生學有所得。

（蔣紅菊，江陰市祝塘中心小學，214400）

責任編輯：趙赟