高職“雙師型”教師理論與實踐能力整合提升的路徑

摘要：高職“雙師型”教師理論與實踐能力整合，是職業教育師資隊伍建設的標志和趨勢。當下高職“雙師型”師資隊伍建設的現狀是理論不著天，實踐不落地，雙向貧弱，停留在經驗層面，多為經驗型教師，必須追求理論與實踐的雙向提升。理論提升的路徑是：理論的支持，實踐的反思，方法的凝練；實踐提升的路徑是：在課改中學會課改，在企業實踐中提高技能，在科研寫作中提升綜合能力。

關鍵詞：高職；“雙師型”教師；理論與實踐能力；整合；提升

中圖分類號：G718 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0003-05

高職“雙師型”教師理論與實踐能力整合是對職業教師的特定要求，也是職業教育師資隊伍建設的一個標志和趨勢。高職教育是高等性與職業性、理論性和實踐性、職業性和人文性的整合，必然要求教師是“雙師型”教師。普通高等教育純知識、純理論就行了，因為它培養的是學術科研型人才。但即便這樣，本科教育改革現在也提“雙能型”教師，足見教師能力的整合是教育發展的必然要求和趨勢。

一、“雙師型”師資隊伍的現狀

當下人們普遍認為，高職“雙師型”師資隊伍建設亟待加強實踐能力一元，國家教育行政學院邢暉教授主持的全國百名高職校長的調研顯示，有67%的校長認為，我國職教師資隊伍建設的主要問題是教師的實踐能力不高。[1]就事物的主導傾向和主抓問題的主要矛盾方面而言，這無疑是正確的。但也容易造成一種錯覺，似乎高職教師的理論或知識水平已不成問題，只要加強一下實踐能力就行了。這當然是一個誤區。真實的情況是教師兩條腿都短，兩只手都軟，壓根不存在長腿和硬手。就是說，教師的理論也很薄弱，只不過實踐更弱而已。還有一個“雙師型”教師的界定問題，這種界定往往傾向于“雙證書”、“雙素質”、“雙職稱”等標志物的認同和身份的界定。真正的“雙師型”必須著眼于有知識、有思想、有個性、有技能。應當注意和規避的還有一點，即不要以評估為由頭設定“雙師型”高比例，誤導“雙師型”數據的上報，鼓勵弄虛作假。如教育部制定的《高職高專院校人才培養工作水平評估指標體系》要求合格院?！半p師”比例要達到50%以上，優秀高職院?！半p師”比例要達到70%以上。而安徽省迄今為止高職院?！半p師型”教師平均比例只有36%左右，倘若學校想評上優秀，就只好編造虛假數據來達標。我們認為比例低不要緊，但一定要真。假的高比例并不比真的低比例好，而且也沒有用。還會產生負效應，把社會風氣搞壞了。當下“雙師型”師資隊伍的現狀到底怎樣呢？

現狀一：理論不著天，實踐不落地，雙向貧弱 理論不著天，并非指教師的專業知識和專業理論，我們所面對的學生，知識基礎薄弱，而且高職是以能力為本位的教育，也不允許講過多的知識。如此來說，教師的知識儲備和占有基本夠用，關鍵是理論上不去。這里的理論不是指教師傳授給學生的專業知識、專業理論，而是專業知識之外、能對教育教學形成援手的理論知識，如哲學、教育學、心理學、方法理論等。我們需要哲學的眼光，拓展教育視野；我們需要教育學的理性，把握教育規律；我們需要心理學的深刻，明了“所以然”的奧蘊；我們需要方法論的指導，實現教育自覺。好比蜜蜂采花，只有廣采博納，才能釀成甜蜜。理論不著天的另一方面，就是我們雖然不欠缺知識，但卻缺乏更新的知識。不少教師不喜歡坐書桌，學習意識和自覺性不強，普遍存在知識的老化、陳化的問題。

實踐不落地是因為：一是有身份上的障礙。雖說教師的地位、層次不高，或者說只是虛高，是口惠而實不至。但畢竟有一個身份標簽、知識分子的符號，真到了讓我們放下“身段”，到企業實踐，和工人打成一片，還是有一點心理障礙。二是有畏難情緒左右。動腦與動手，是完全不同的兩種能力，我們大部分教師是學科化教育背景的“出身”，長于知識教授，擔心動手能力學不來、學不會，而懷持畏難和拒斥心理。三是心理上覺得不需要。認為自己所學專業（主要指基礎課）不需要強化實踐能力，教教理論挺好，希望維持延續；認為強化實踐能力，只是別人的事，與己無關。這些錯誤的認知，都對高職教師實踐的虛脫、孱弱，或建設成效不顯，有著直接影響。

現狀二：停留在經驗層面，多為經驗型教師

經驗是什么？經驗有用嗎？經驗的局限何在？經驗是經體驗內化而生成的一種解釋模式。它是人作用于外部世界的過程而產生的過往經歷的總結。華東師范大學教科所陳建華教授認為：“教育經驗是教師在教育實踐中獲得的從事教育活動的有效知識、技能以及情感和情緒的體驗。”[2]經驗當然有用。經驗是教師個體的一種生命性、歷史性和境遇性的存在。經驗是人面對世界而生成的實踐智慧和寶貴財富，對教師專業實踐能力的生成和發展具有本源性意義。英國的洛克強調：“我們的一切知識都導源于經驗，而且是以經驗為基礎的。”杜威也說過：“一盎司經驗所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，任何理論才具有活力和可以被證實的?！盵3]可以說，豐富的經驗是一線教師專業生命的基石。

但是，經驗的局限性也是顯而易見的。第一，經驗是感性的，處在“知其然”的層面，卻不能“知其所以然”，更缺乏對“所以然”進行再審思、再凝練的哲學概括。它只具有實踐意義，而缺乏邏輯意義、理論品格。第二，經驗具有守成性。正如柯勒律治指出，“經驗好比航船上的尾燈，只能照亮已經駛過的水域”。它是“向后看”的東西。而教師們往往樂于在穩定而習慣的經驗中浸淫，造成了適應力、創新力的荏弱，一旦教育實踐超出經驗范圍，造成舊的經驗失效，就會感到張皇失措，無所適從。第三，經驗是底層的。它是做法層面、實踐層面、基礎層面的東西。如果不加以提升，就無法上升到理性的高度。而且經驗的簡單疊加，并不能提升教師的能力和水平，反而有可能造成教師迷戀經驗，被經驗所羈縛而固化、僵化、匠化。第四，經驗又是個性化的。它是個體體驗的積淀和固化，并不具有普遍的指導意義。而問題恰恰在于，當下我們的教師卻大多是經驗型、感覺型的教師。所以，教師必須不斷地總結經驗、認真地反思經驗、努力超越經驗，將寶貴的經驗上升到方法層面、理論高度才行。

二、“雙師型”師資隊伍建設必須追求

理論與實踐的雙向提升

擺脫“雙師型”師資隊伍建設的困境，必須進行“雙師”能力的實質性整合，追求理論與實踐能力的雙向提升。

（一）高職教師理論提升的方法和路徑

1.理論的支持。

感性的和底層的經驗，如果沒有理論鋪墊和支持，就難以實現超越。理論是什么？《辭海》解釋為：“指概念與原理的體系，是系統化了的理性認識。”它是一個符號結構和體系，是對于表達各種事實的各種概念之間關系的理性研究。經驗本身并不能自我超越，即便不斷地疊加、豐富，仍然缺乏質變的邏輯。因為它還是處在同一層面的平行的集成。而經驗的超越必須要有進層和梯次的提升，必須要有邏輯的臺階，這就是理論。

（1）理論是經驗提升的歸宿。經驗是感性認識，它向上和發展的邏輯進路是理性認識，所以由感性而理性、由經驗而理論，是經驗提升的必然路徑和歸宿。如果我們不能將經驗上升到理性層面，就只能停留在感性經驗層面瞎“折騰”或淺“折騰”。

（2）理論是我們透視和認知經驗的利器。經驗是形而下的實踐，理論是形而上的思考。它是高于經驗一個層面的東西。有了理論，我們才能“獨上高樓，望盡天涯路”，才能認知和研判經驗，甄別和比較經驗，審視和把握經驗，對經驗的觀照才具有穿透力和清晰度，才能實現對經驗的深刻認知和本質把握，并為經驗的概括、提煉做好理論鋪墊。

（3）理論是概括、提煉、升華經驗的思想指引。對經驗的概括、提煉、加工，必須要有理論依憑、思想指引。理論好比行車時的GPS定位系統，熟悉的路線可以憑借經驗駛達，但陌生的去處就需要系統的指引和提示，理論就是超越經驗的GPS定位系統。沒有理論，我們就只能停留在經驗層面，逡巡于感性世界，不能對教學中的經驗事實或教育現象進行提煉、概括，也無法將教學中的具體做法上升為方法，更別說達及方法論的高度。沒有理論，我們甚至不知道去如何加工經驗、“怎樣去想”，只能沉溺于經驗的陷阱，自迷其中。

2.實踐的反思。

反思是理論提升的手段和策略。經驗的超越和教師的成長需要實踐反思。美國心理學家波斯納提出的教師成長公式是“成長=經驗+反思”。反思是“心靈轉向自身”的一種回歸性思維，是運用知識理論對教育的一種重新塑造。目的是在已然的行為實踐與發展、進步、改進、超越的愿望之間保持有益的張力。反思的作用：第一，教育反思體現了人類教育行為的自覺性；第二，反思為重構、改進和轉變提供了契機；第三，反思是依據新知識或新信息的輸入，對教學活動進行修正和重塑的過程；第四，反思可以增進我們的教育智慧，提高師能水平，有助于教師的專業成長。正如華東師范大學葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師。”[4]朱永新教授也說過，一位教師不在于他教了多少年書，而在于他用心教了多少年書?！坝眯摹币嘀笇虝姆此己屯度氲某潭?。

如何反思？教育反思要有明確反思的對象，找到反思的抓手，鎖定反思的切入點才行。否則，就會陷入不知反思什么、如何去反思的焦慮和茫然中，當然也就根本談不上有效反思。比如一節課下來，我們該反思什么，必須有具體的指標或問題：第一，精彩有哪些？重在反思自己上課的精彩過人之處，學生叫絕之點，自鳴得意之法，即興發揮靈感，成功處置創意等，這些“亮點”和長處，一定要記下來，使之成為自己的教學財富和寶貴資源。第二，特色是什么？需要進而反思自己教法的特點，在教學成效的權衡和與別人教法的比較中，發現自己教學的優劣得失，在優勝汰劣、揚長避短、長善救失中努力打造并形成自己的教學風格與特色。第三，缺失在何處？這是反思的最核心與關鍵所在。因為優點不反思跑不了，而缺點不反思就改不掉。反思缺失不僅要反思缺失什么，明確不足所在；為何缺失，進行正確歸因；還要反思怎樣改進，找到解決對策。這樣的反思才是深刻的反思、有效的反思，才能成為改進的依據，進步的階梯，成功的先導。

3.方法的凝練。

方法凝練是理論提升的一種標志或歸宿。斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識或觀念的觀念?！盵5]可見方法是觀念、理論層面的東西。當下我們教師的教學多是有做法、沒方法，有經驗、沒理論。只知道具體的教，但不知道為何要這樣教，用什么方法教，有沒有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。這與教師不善將教學做法或經驗凝練成方法有關。如果我們把教學過程視為“提出問題——分析問題——解決問題”的過程，就可以發現，我們的問題是出在解決問題之后思維和實踐的進程就中斷了，由此形成了思維阻斷效應、經驗維持定勢和方法遮蔽功能，使我們無法完成方法的凝練和理論的提升。一是思維的阻斷效應。每每當我們思維的邏輯進程達到解決問題環節時，就以為大功告成，戛然而止。思維的鏈條就此中斷，沒能關注解決問題之后“剩余價值”（其實是更重要、更高層面的價值）的持續挖掘，許多可貴的東西也因之被埋沒、遮蔽、流失、浪費了。二是經驗的維持定勢。誠然，通過問題的解決，人們獲得了解決問題的做法和經驗，但由于思維的斷裂，忽略了深究解決問題經驗背后的東西，只能停留和維持在現有的經驗水平上，形成經驗定勢，無法超越經驗，提升到更高的層次和境界。三是方法的遮蔽功能。經驗再向上走，就能概括成方法。但由于經驗被定格，向上的空間被封死，經驗就無法向方法轉化和提升，形成了方法的遮蔽。

所以，必須在解決問題之后，延伸其思維鏈，充分思考和深度挖掘“解決問題”之后，還有待繼續開采的價值含量和智慧財富。這就需要補充三個環節，即反思問題、凝練方法、檢驗方法，以形成一個完整的思維環或學習圈。詳見圖1。

這其中最核心的一環，就是凝練方法。因為方法的凝練標志著思維的邏輯延伸，經驗的理論提升，個別性、特殊性的具體做法向著普遍性的規則遷移、升華，實現對經驗的超越。因為止于經驗反思，只能是膚淺、無效的反思。只有超越經驗，上升為理論、凝練為方法，才能真正實現由感性到理性的飛躍，才能真正提升教師的理論水平和實踐智慧。

（二）高職教師實踐提升的方法和路徑

對于教師來說，實踐能力是多元的。不能一提實踐能力提升，就只想到企業實踐，這樣的理解是狹隘、偏頗的。因為實踐能力包括教學實踐能力，動手操作能力，科研寫作能力等。我們不妨從這幾方面探求教師實踐能力提升的方法和路徑。

1.在課改中學會課改。

課程改革是教師最重要、最根本的一項能力實踐，具有終極價值和根本旨趣。課程改革是相對于傳統課程教學而言，傳統課程教學是“致知”性的，與職業教育“致能”性的培養目標是相背離的；因而在教學方法上，也必然是兩種套路的，我們現在的問題是，沿用“致知”性的教法來培養“致能”性的人才，這是完全錯位和悖謬的，不改不行。所以課程改革是職業教育發展的必由之路，是提高職業教育人才培養質量的必然選擇，是內涵發展的根本訴求，是職業教師不可回避的、繞不過去的職業命題和應有擔當，是以生為本、服務學生的根本要求。如何改？第一，提高課改認識。因為：（1）課程改革是教師的一種責任和義務，不應把它看成額外負擔。它是教師的使命所在、職責所系。（2）課程改革是教師生涯發展和職業成長的根本要求。（3）即便沒有了改革的激勵舉措，我們也沒有理由拒斥改革，置身其外。第二，遲改不如早改。既然不改不行，不得不改，所以遲改不如早改。早改早得益，可以享受優惠、激勵政策的陽光普照。更重要的是占得發展先機。第三，在改中學會改。改當然比不改多付出，有難度，所以有的人有惰性或畏難情緒，不愿投身改革。但不改就永遠不會，永遠不進步，沒有人生而知之，先改先會的人也是經歷由不會到會，由艱難困頓到駕輕就熟的過程，沒有捷徑可走。所以我們沒有選擇，只有投身改革，在改中學會改，才是唯一的選擇和出路。

2.在企業實踐中提高技能。

企業實踐是提高教師實踐技能的重要途徑，是“雙師型”教師整合提升的重要一環，也是教育部頂層政策設計鼓勵和提倡的行之有效的做法。如何在企業實踐中提高教師的實踐技能？方法如下：（1）在教學過程中要做有心人，對自己的技能缺陷要有一個明確的認知，這樣到企業實踐，缺什么補什么，針對性強，效果明顯。（2）要放下“身段”，切切實實融入企業、融入車間、融入崗位，要踏踏實實利用好暑期實踐的機會等，實實在在地學點真東西，優化自己的知識結構，而不是走過場、搞形式。（3）要主動出擊，尋找機會鍛煉自己。如參與企業技術改造、項目研發，或者與企業聯手進行橫向課題的研究?？傊?，要尋找一切機會，利用自身的優勢服務企業，做點實事。同時也在這個過程中鍛煉提高自己。（4）不要抱著與己無關的態度，置身事外。如基礎課的教師，覺得文化基礎課在企業派不上用場。誠然有些專業在實踐方面缺乏抓手和機會，但仍然需要琢磨自己和學生專業實踐能力提升的方法和路徑。如多組織一些辯論賽、營銷策劃、展會布展等有助于提高學生需要的專業能力的活動，在這個過程中教師自身的實際能力也會得到鍛煉提高。

3.科研寫作。

寫是教師專業成長必不可少的環節，是教師能力整合的一種途徑和方式，寫作本身是一種能力。寫作不是靠理解、記憶、背誦打造出來的，而是靠多寫、多練磨礪出來的。它是一種高品質的技能，智慧技能、創造技能。因而，會寫絕對應該成為“雙師型”教師的一種標志。寫作是人的綜合能力的整合與體現。會寫的作用是多元的。

（1）寫作有利于教師內化吸收，充實生命內涵。寫作是一種“內化——意化——外化”雙重轉化的人類實踐活動。消費的是思想，支出的是材料。要想寫得好，必先內化吸收，否則頭腦空空，雙手攥空拳，寫什么呢？所以寫作具有一種倒逼機制，它逼迫你必須先看書學習吸收，然后才能外化傾吐。正如黃宗羲所說：“文章之道，非可一蹴而就者，茍好之，則必求天下之書而讀之。”而廣求天下之書而讀之，必能充實教師的思想和頭腦，動筆時才能得心應手，左右逢源；否則，就只能捉襟見肘，左右為難。

（2）寫作有利于教師思維整合，思想的整理。寫作過程中的思維是具有整合功能的，它是在思維中將人的認知前見、經驗整合到對當下事物的理解中，形成不同的視閾融合或支撐。在這個過程中，思想的整理，條理的建構，邏輯的營造，視角的確立，均需要經過思維的加工而完成。寫作是思想整理過程。在這個過程中，感性的零星感悟被整合、串綴，點滴的教學靈感被捕捉和固化，經驗性的教學圖式被理性地剪裁、升華，感性的教育認知經由寫作的創新鏈接，提升為一種具有普遍意義的教育智慧。[6]

（3）寫作有利于教師能力鍛煉，提高綜合素養。其一，寫作能夠幫助教師梳理思緒，使個體的經驗邏輯化、理性化。恰如培根所說，“寫作使人精確”。其二，寫作能幫助教師深化認識，寫作會迫使教師對問題做徹底的思考，從而深化和豐富認識。其三，寫作會提升教師的生活品質，更具有成就感。寫作是教師生命的一種存在形式。它有助于提高教師的綜合素養，使教師不斷超越和發展自我。

（4）寫作有利于教師優化表達，提高教學質量。寫是提高人的語言表達能力過程。語言表達能力包括書面表達和口頭表達。書面表達自不必說，口頭表達則是教師最重要的一項基本功，是教師吃飯的本領。所以筆者經常講作家是“筆耕”族、教師是“舌耕”族。寫與說有聯系嗎？當然有。北京師范大學的肖川教授有一句話說得特別到位，筆者非常贊同。會說的人不一定會寫，但會寫的人一定說得不差。這個“說得不差”就是寫的功勞，而且指的是“拙于說”的人。更不必說能寫會說的人了。他又說：“當你在寫作中練就了用完整和精當的語言來表達思想和感懷時，自然而然，口頭語言的品質也就提高了?！盵7]所以每位教師都應該把寫當作鍛煉自己語言表達能力的有效途徑，為提高言說水平、進而提高教學質量打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]邢暉，李玉珠.高職進入內涵式發展階段——全國百余名高職校長透視職教發展[N].中國教育報，2012-09-01（3）.

[2]陳建華.教師要超越經驗層次上的教育常識[J].教育研究，2012（10）.

[3]【美】約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[4]轉引自歐陽明.教師教育智慧的修煉[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[5]北京大學哲學系外國哲學史教研室.西方哲學原著選讀（上卷）[M].北京：商務印書館，1981.

[6]張健.職業教育的追問和視界[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2010.

[7]肖川.教育的智慧與真情[M].長沙：岳麓書社，2005.

（責任編輯：方健華）

Measures to Improve the Integration of Higher Vocational \"Double Competency\" Teachers' Theoretical and Practical Abilities

ZHANG Jian

（Institute of Vocational and Technical Education， Chuzhou Institute of Technology， Chuzhou 239000， Anhui Province）

Abstract： The integration of higher vocational \"double competency\" teachers' theoretical and practical abilities is the symbol and trend for vocational education teaching faculty construction. In view of the problems， such as the lack of theoretical foundation and practice， existing in the current higher vocational \"double competency\" teaching faculty construction， the improvement of both theoretical and practical abilities should be sought for in the following aspects： theoretical support， practical reflection， methodological innovation； curriculum reform， practical skill improvement and comprehensive ability improvement.

Key words： higher vocational education； \"double competency\" teachers； theoretical and practical abilities； integration