高職工學結(jié)合教學模式質(zhì)量評價及其策略探索研究

摘要：工學結(jié)合教學模式質(zhì)量評價應從其“社會針對性”與“個體針對性”雙重內(nèi)涵指標展開。在現(xiàn)實評價過程中，存在指導思想片面化、評價主體單一、忽視過程性評價、個性化評價缺失等誤區(qū)。積極探索科學評價策略，應從幾個方面著手：更新觀念，構(gòu)建質(zhì)量評價的一般指標體系；評價主體多元化，搭建各主體互通互認的質(zhì)量評價立交橋；評價方式多元化，更加注重過程性評價與表現(xiàn)性評價；構(gòu)建質(zhì)量評價監(jiān)控體系。

關(guān)鍵詞：高職教育；工學結(jié)合教學模式；質(zhì)量評價；策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0070-04

“工學結(jié)合”教學模式是新時期高職教育的必然選擇，其內(nèi)涵的豐富性和實踐的艱巨性也在不斷地顯現(xiàn)出來。當前，工學結(jié)合教學模式的有效實施迫切需要關(guān)注其質(zhì)量評價及其策略等微觀層面，這就要求我們準確把握工學結(jié)合育人模式質(zhì)量內(nèi)涵，認真審視、反思在其評估中存在的問題，理論聯(lián)系實際，探索其質(zhì)量評價策略，提升其人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務社會經(jīng)濟發(fā)展。

一、“工學結(jié)合”教學模式質(zhì)量內(nèi)涵的界定

《教育大辭典》從一般意義上對教育質(zhì)量的界定是“教育水平高低和效果優(yōu)劣程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。《21世紀高等教育展望和行動宣言》提出高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應該考慮多樣性和避免由一個尺度衡量高等教育質(zhì)量。

評價高職院校“工學結(jié)合”教學質(zhì)量應將其“社會針對性”與“個體針對性”指標統(tǒng)籌兼顧，核心是著眼于學生職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，導向則是社會和企業(yè)的需求，旨在為社會行業(yè)輸送具有勝任力的“職業(yè)人”，促進經(jīng)濟社會的發(fā)展，從而滿足個體生活所需與終身職業(yè)價值實現(xiàn)。這就要求，在評價這一教學模式質(zhì)量時，應厘清其質(zhì)量內(nèi)涵、秉持科學的質(zhì)量觀，將“工學結(jié)合”質(zhì)量觀的社會適應性、個體發(fā)展性、整體系統(tǒng)性、特色創(chuàng)新性統(tǒng)一于其評價的整個過程中。

二、“工學結(jié)合”教學模式質(zhì)量評價存在的誤區(qū)

從工學結(jié)合教學模式質(zhì)量評價的實踐來看，雖然業(yè)內(nèi)從未停止對其探索，努力以更科學的范式、標準、方法促進其健康發(fā)展，但在實際評價過程中，仍存在諸多誤區(qū)阻礙其更好運行。

（一）評價指導思想片面化

雖然工學結(jié)合作為高職院校培養(yǎng)高技能實用人才的重要模式，但在實際教學質(zhì)量考評中，過多的指標指向于專業(yè)知識、技能評價，以具體的分數(shù)衡量培養(yǎng)對象的受教育水平，以量化的思維邏輯來定位工學結(jié)合教學模式質(zhì)量層次。這種邏輯的評價，學生內(nèi)在綜合職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)道德、交際與組織協(xié)調(diào)能力等方面的提高就很難以分數(shù)的形式量化出來，從而影響整個質(zhì)量體系的全面評價；過于重視近期效益、忽視長遠價值，過于重視外在價值、忽視內(nèi)在價值，是其另一誤區(qū)所在，即過于重視學生即時技能知識的掌握熟練度、對口就業(yè)率，而忽視了學生可持續(xù)發(fā)展與終身職業(yè)潛能的考量；過于重視該教學模式給學校、社會、行業(yè)企業(yè)等帶來什么樣的外在價值，而忽視了給予該教學模式的核心主體——學生自身帶來什么有利于其健康、可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在價值。

（二）評價主體單一，尚未形成系統(tǒng)的評價機制

工學結(jié)合是多主體共同參與的系統(tǒng)工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，關(guān)涉政府、學校、企業(yè)、學生多個主體。人才培養(yǎng)模式改革需要遵循教育的外部關(guān)系規(guī)律和自身價值規(guī)律，即“教育必須受一定社會的經(jīng)濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展服務”。但在工學結(jié)合的實際評價中，學校一方大多從校內(nèi)價值取向出發(fā)評價其質(zhì)量水平，評價結(jié)果往往片面化，得不到社會、企業(yè)、政府等其他主體的認可；政府、社會對其評價往往是過于宏觀與模糊的，針對性不強，評價結(jié)果難以反映其質(zhì)量的真實面貌；企業(yè)積極性不高，大多以企業(yè)營利價值為出發(fā)點對待工學結(jié)合這一教學模式，而忽視本模式具有的社會公益價值與對本企業(yè)行業(yè)長遠的人力資源支撐價值；學生對此缺乏話語權(quán)，沒有權(quán)利表述其中的優(yōu)劣，最多也就私下里議論一下，想一想而已，他們的感受與評價向來是被忽視的。

對于工學結(jié)合質(zhì)量的評價，由于不同主體價值觀、利益關(guān)注點不同，就會產(chǎn)生不同的評價標準，進而產(chǎn)生不同的評價結(jié)果，致使工學結(jié)合質(zhì)量的面貌千差萬別、難以辨認。而在現(xiàn)實中，各主體之間各自為政，難以形成合作、交流機制，缺少合作的組織構(gòu)建與合作制度，對其也很難產(chǎn)生一致的評價標準與評價指標體系，眾說紛紜，從而形不成教育合力，使得應有的工學結(jié)合育人價值、社會價值大打折扣。

（三）忽視過程性評價，個性化評價缺失

很多對工學結(jié)合質(zhì)量的評價只在一個教學周期結(jié)束才開始，多采用某一項目的技能考核、理論測試，而整個教學過程中很多有價值的信息則會丟失、進入不到整個質(zhì)量評價的體系之中，諸如學生在教學過程中所表現(xiàn)出來的交際能力、組織能力、克服因難的能力與專研能力以及堅強毅力等，這些都是終結(jié)性評價難以捕捉的，而這些往往卻是評價一個“職業(yè)人”最可靠、最真實的信息，也是衡量整個工學結(jié)合教學過程質(zhì)量的重要指標。

個性化評價缺失是當前工學結(jié)合教學模式質(zhì)量評價的另一誤區(qū)。其一表現(xiàn)在各專業(yè)、工種的評價缺少個性化，往往用同樣的標準體系、方式方法一刀切地度量，各專業(yè)、工種的特性被忽視，使評價實際價值缺失；其二表現(xiàn)在對每位培養(yǎng)對象的評價缺少個性化關(guān)懷，由于個體存在知識技能基礎(chǔ)的差別，氣質(zhì)類型、個性特點也不盡相同，存在智力結(jié)構(gòu)多元化，前測與后測不加對照地統(tǒng)一標準評價，勢必會傷害到個體職業(yè)的個性化發(fā)展與職業(yè)志趣追求的熱情，也難以展現(xiàn)工學結(jié)合教學模式多元育人價值的根本特性。

三、形成科學多元化的“工學結(jié)合”

教學質(zhì)量評價策略

從工學結(jié)合教學模式質(zhì)量內(nèi)涵出發(fā)，反觀其當前存在的評價誤區(qū)，積極探索科學多元并存的評價策略勢在必行。

（一）更新觀念，構(gòu)建質(zhì)量評價的一般指標體系

更新觀念，樹立正確的工學結(jié)合質(zhì)量觀是科學、準確實施評價的前提。首先要提高對“質(zhì)量”的認識，將之放在至關(guān)重要的位置，視其為工學結(jié)合教學模式的生命線，貫穿于該教學模式的全過程、各環(huán)節(jié)之中；其次，將工學結(jié)合的“社會針對性”與“個體針對性”兩大價值取向兼顧，不可偏頗、顧此失彼；再次，要將評價的統(tǒng)一性與個性化相統(tǒng)一，明確工種之間、培養(yǎng)對象之間共性與個性所在，以其共性制訂相對統(tǒng)一的評價指標體系，依據(jù)其個性，制訂個性化的評價指標體系與等級指標。

鑒于各類工學結(jié)合教學模式本質(zhì)、目的的一致性，也為增進各主體對工學結(jié)合質(zhì)量評價過程、結(jié)果的認同感，能在人才評判上達成相對一致的意見，本文認為，教育主管部門制訂適用于各專業(yè)、各工種的工學結(jié)合質(zhì)量評價的一般指標體系是必要的。此指標體系的制訂，需博采眾家之言，廣泛聽取來自學校、企業(yè)行業(yè)、學生等各方的意見，將質(zhì)量評價共性因素分析歸納，制訂出各方相對認可、易于操作的一般指標體系。需要指出的是，該指標體系“宜簡不宜繁、宜粗不宜細”，并且要與個性化指標體系共同用于工學結(jié)合質(zhì)量的評價之中。

（二）評價主體多元化，搭建各主體互通互認的質(zhì)量評價立交橋

由于工學結(jié)合教學模式的系統(tǒng)多元化，政府、社會、學校、企業(yè)、培養(yǎng)對象等既是該模式的參與者也是該模式利益既得者，由于主體利益不同，對待其質(zhì)量的價值取向也就不同。為避免評價的片面化，在一般評價指標體系的基礎(chǔ)上，建立多元主體共同參與的，適應工學結(jié)合質(zhì)量評價的多元主體互通機制勢在必行。在多元主體中，如何調(diào)動發(fā)揮企業(yè)、社會積極參與到質(zhì)量評價中來是關(guān)鍵的一環(huán)，來自企業(yè)和社會的評價，不僅使學生實踐能力的評價更為真實、科學、恰如其分，而且可以幫助學校及教師利用評價結(jié)果及時診斷教學中出現(xiàn)的問題，影響教學導向，使職業(yè)教育教學更貼近企業(yè)和社會的需求。他們評價的重點應是對學校專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、課程體系的評價，對學生在企業(yè)實踐期間的表現(xiàn)和對畢業(yè)留用學生適應能力、發(fā)展?jié)摿Φ脑u價；讓學生成為質(zhì)量評價的主體之一，使學生由單純的評價客體轉(zhuǎn)化為評價主體，評價主體與評價客體合二為一，將評價過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W生、學生與企業(yè)之間平等的互相交流的過程，成為教育過程的一個階段和一種方式，促使學生在自我評價和參與評價的過程中，更準確地把握學習目標，了解自己的差距，學到別人的學習經(jīng)驗，增強學習信心，極大地發(fā)揮學習的主動性和積極性，從而更好地學會學習，更充分地展示才能；學校應作為整個評價過程中的核心主體與聯(lián)絡(luò)溝通者存在，在推進工學結(jié)合過程中應持有雙贏和多贏的正確態(tài)度，調(diào)動各主體的積極性，才能保證質(zhì)量評價的真實有效性，也能使各主體均獲益。

（三）評價方式多元化，定量評價與定性評價相結(jié)合

1998年，在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出，高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應該考慮多樣性和避免由一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。對于工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式質(zhì)量的評價，為保證評價結(jié)果的科學性、實效性，同樣應堅持評價方式多元化、多種評價形式并存的原則。

定量評價與定性評價相結(jié)合、表現(xiàn)性評價與終結(jié)性評價兼顧，以學生實踐能力的考評為主，突出職業(yè)能力與綜合職業(yè)素質(zhì)的提升在工學結(jié)合教學模式中的重要性。對于理論知識的考核宜采用閉卷考試與答辯相結(jié)合的量化評價方式進行，就某一產(chǎn)品的設(shè)計、制作也可以按照該產(chǎn)品的技術(shù)指標進行打分評判。這種評價是在某一學習、實踐階段完成后的評價，是對前一階段理論知識、實踐技能掌握的體現(xiàn)。雖然這種量化的評價方式能更加直接、便捷地反映出學生階段性的學習情況，但這種定量式的評價只停留在結(jié)束點上，對整個學習過程及某點完結(jié)后的評價缺乏監(jiān)控，對學生在整個學習與產(chǎn)品設(shè)計、制作過程中所表現(xiàn)出的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、合作能力、創(chuàng)新意識等隱性的品質(zhì)的評價難以進行，對其職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力也難以評測。這就要求采取定性的表現(xiàn)性評價貫穿于教學全過程，將多個評價點統(tǒng)攝于工學結(jié)合教學質(zhì)量評價的整體中。基于教學工作、人才培養(yǎng)的復雜性，表現(xiàn)性評價越來越受到教育界的重視，表現(xiàn)性評價是貫穿于整個教學過程的，它是在一個真實的或模擬真實的情境中，通過學生完成某一項具體任務，對學生在整個過程中所表現(xiàn)出來的知識、技能、態(tài)度、情感等進行價值判斷的一種評價方式。這種過程性、開放性的評價方式，更能全面、真實地反映工學結(jié)合教學模式質(zhì)量的面貌，以及彌補定量評價的缺憾，也能對學生職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α⒙殬I(yè)發(fā)展規(guī)劃的預測與指導提供幫助，從而促進工學結(jié)合教學過程的全面、可持續(xù)優(yōu)化發(fā)展，提升人才培養(yǎng)品質(zhì)。

（四）構(gòu)建質(zhì)量評價監(jiān)控體系，形成“工學結(jié)合”教學模式優(yōu)化提升機制

工學結(jié)合教學模式質(zhì)量的評價依賴于科學的質(zhì)量監(jiān)控體系形成。建立工學結(jié)合下的質(zhì)量監(jiān)控體系，應以工學結(jié)合的特性以及教學質(zhì)量監(jiān)控體系自身的系統(tǒng)性和職業(yè)領(lǐng)域的特殊性為參照，圍繞整個高職教育的職業(yè)性、開放性與實踐性的特點，構(gòu)建有利于工學結(jié)合教學模式質(zhì)量提升與評價的監(jiān)控體系。該監(jiān)控體系應堅持”內(nèi)主外輔”的原則，即學校擔負起整個質(zhì)量監(jiān)控的主要職責，其他主體的質(zhì)量審核、水平評估與專業(yè)認證為輔，所有主體分工協(xié)作，政府不是質(zhì)量監(jiān)管的唯一主體。該質(zhì)量評價監(jiān)控體系的職責或功能大致應該包括質(zhì)量決策指揮、管理機構(gòu)、信息收集與處理、信息反饋、教學條件的支持與保證以及質(zhì)量文化建設(shè)等。通過建立健全質(zhì)量評價監(jiān)管體系，使其評估系統(tǒng)、信息反饋系統(tǒng)、實施組織保障系統(tǒng)、信息處理與分析系統(tǒng)高效科學運轉(zhuǎn)，既有利于工學結(jié)合教學模式整體質(zhì)量提升，更能保證其質(zhì)量評價的全面性、真實性、時效性與進一步優(yōu)化功能。

四、結(jié)語

工學結(jié)合是高職教育的一個永恒主題，其質(zhì)量評價貫穿始終，科學有效的評價既可以真實地總結(jié)經(jīng)驗，繼續(xù)發(fā)揚，更有利于洞察不足所在，以便及時彌補，從而促進工學結(jié)合教學模式質(zhì)量的提升。高質(zhì)量的評價得益于對整個評價過程的科學統(tǒng)籌與監(jiān)控，得益于多主體的積極參與，以獲取全方位的信息反饋，得益于多元化評價方式的具體操作，以使整個評價全面、真實。

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（責任編輯：陳向陽）

Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of \"Combining Learning with Working\"

LIU Feng-yun GAO Chang-jiang

（Jiangsu Institute of Commerce， Nanjing 210007， Jiangsu Province）

Abstract： The quality evaluation of the teaching mode of \"combining learning with working\" should be undertaken from its social pertinence and individual pertinence. During the evaluation process， there is misdirection such as unilateral guiding ideology， single subject of evaluation， neglected process evaluation and missing individual evaluation. Therefore， actively exploring the scientific evaluation strategies should be carried out from the following aspects： innovating ideas to construct general index system for quality evaluation； diversifying the subject of evaluation to achieve recognition of quality evaluation； diversifying the evaluation methods and focusing more on the process evaluation and performance assessment； and constructing quality evaluation monitoring system.

Key words： higher vocational education； combining learning with working； quality evaluation； strategy