教師的職業地位與師德發展

【摘 要】師德是人類道德的重要組成部分，師德的發展取決于教師職業所處的社會經濟關系。其中，教師職業地位對師德發展的作用至關重要。本文從師德發展的歷史考察和現實分析兩個層面闡述了教師職業地位對師德發展的作用。

【關鍵詞】教師 職業地位 師德 尊師重教

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）32-0017-02

教育是一種極其古老的社會現象，而師德則是人類道德的重要組成部分。師德是教師職業道德的簡稱，它是指教師在長期從事教育勞動過程中形成的，用以調節教師與他人、教師與社會、教師與集體等相互關系時所必須遵守的基本道德規范和行為準則，以及在此基礎上所表現出來的道德觀念、情操和品質，它內斂為教師的德性，外顯為教師的德行，是教師的社會公德、職業道德和個人私德的統一體。歷史唯物主義告訴我們，作為社會形態中上層建筑的一個組成部分，師德的發展取決于教師職業所處的社會經濟關系。其中，教師職業地位對師德發展的作用至關重要。從社會學的角度來看，人們評價教師職業地位的標準主要有三個，即社會聲望、財富和權威。

一 教師職業地位和師德發展的歷史考察

1.先秦時期

據《禮記》記載，我國至少在奴隸制社會初期就出現了教師，他們在官辦學校“庠”中從教任職，被尊為“國老”或“庶老”。西周時期，教師多由高級軍官擔任，稱謂漸趨統一，稱為“師”。當時在文化教育上實行“官守學業”、“學在官府”的制度，奴隸主貴族壟斷文化教育，政教合一，官師一體，教師有“職名”、食“官祿”，地位極高。春秋戰國時期，時逢亂世，文化下移，“百家爭鳴”、“私學興起”，在教育體制上出現“私學”、“官學”并行，專職教師開始出現。代表人物有孔子、墨子、孟子、荀子等。這些極具聲望的社會名流作為職業教師，他們特殊的社會作用和近乎苛刻的職業標準，奠定了教師職業在理論上無與倫比的崇高地位。同時，他們關于師德的論述也為我國師德的發展奠定了雄厚的基礎。如這一時期的荀子將“天地君親師”并列，提出“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”的觀點等。

2.漢唐時期

西漢時期，統治者奉行“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策，儒家代表董仲舒提出“化民成性”的師德主張，要求教師要忠于封建地主階級的利益，維護封建等級制度，為維護和鞏固封建統治培養人才。這一時期，孔子的地位日漸顯貴，被追授的官位、爵位數不勝數，被尊為教師職業的“祖師爺”。隋唐時期興起的科舉制度兼有當今高考和公務員考試的兩種職能，教育的地位更顯重要，甚至皇帝也在名義上加入了教師職業。唐朝是我國封建文化教育的鼎盛時期，學校教育空前昌盛，加之唐朝歷代君主都十分重教重學，尊師重教，師德得到了積極發展。唐代大思想家韓愈將師德列為對教師要求的首位，不僅提出“師者，所以傳道授業解惑也”的要求，而且提出了教師要培養學生敢于超越的特質，要甘為人梯，如“故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等。

3.宋元明清時期

宋元明清時期，中國封建社會從鼎盛漸至衰落，為了鞏固封建政權，統治階級強化了封建倫理綱常，建立了理學思想的龐大體系。這一時期的師德思想以強化封建倫理綱常、維護階級統治為特點，師德規范雖漸成體系，規范、完整而且清晰，其間也不乏如南宋朱熹、明代王守仁等關于師德論述的一些亮點，但難掩師德發展漸趨衰落的大趨勢。與之相對應的是，這一時期教師的地位再也法回復到漢唐那般尊貴了。到了元代，教師的地位更是落到了行九的慘境：“所謂一官二吏……九儒十丐是也。”即便是官學中的教師，到了明朝，就已規定教官最高不過九品，大多數則無品無級，在封建官僚體制中屬于“未入流者”，地位也是非常低下的。這一時期，教育已淪為科舉的附庸，在以“官本位”為核心的封建宗法社會里，教師不可能作為一個獨立的職業群體而獲得應有的政治和經濟地位。

4.近現代時期

鴉片戰爭以后，文化教育的性質發生了深刻的變化，西風東漸、東西方思潮交融，師德逐漸融入“自由”、“民主”、“博愛”等思想內容，代表人物有康有為、蔡元培、陶行知、魯迅等。這一時期教師在職業地位上也由沒落的封建社會逐漸同西方資本主義社會接軌，教師作為一個獨立的職業群體也在不斷的變革中迎來了新生。

二 教師職業地位和師德發展的現實分析

教師職業是當今社會容納公職人員最多的職業，更是受現代社會政治、經濟和文化等因素影響和沖擊較嚴重的行業。教師職業地位的高低對從業者的吸引程度是不同的。一般來講，較高的職業地位對較高素質人才的吸引力也高，而較高的職業地位也更有條件和資格吸引高素質的人才。相反，較低的職業地位則無法有效地吸引高素質人才，當然也就影響了人們對該職業的尊重程度。而教師職業群體的素質對師德發展的作用是不言而喻的。

當前中國社會正處于一個轉型時期，社會主義市場經濟體制已初步建立，教育已擺在了國民經濟優先發展的戰略地位。黨和政府對教師職業高度重視，國家設立了教師節、制定了《教師法》，用立法的形式要求全社會都應當尊師重教。但現實往往并非完全符合理念的構想，一方面我們應看到政府行為及其理論倡導對教師地位的積極確認，以及長期以來教師職業在人們心目中不可替代的神圣性；另一方面我們又不得不面對教師地位仍然偏低、教師職業已逐漸失去其原有的吸引力這一令人尷尬的現實。

首先，中國教育的行政化色彩太濃。教育行政化的辦學體制，使教師沒有成為真正意義上的教育教學的主體。在學校內部，結構齊全的行政管理隊伍等級森嚴，教師自身的現實利益如職稱、待遇、住房等都操縱在各級管理人員之手，教師職業活動唯領導是從，行政管理人員成了支撐和管理學校的真正主體。同時，作為教育事業單位的學校卻要按政府行政級別來確定規格，并以此作為學校享有如發文、撥款等政治經濟待遇的依據。包括教師的技術職稱，也要套上諸如“相當于處級、副處級”或“科級”這樣名不符實的“級別”頭銜才能體現其價值。凡此種種表明，教師的地位不是教師職業本身應有的地位，教師職業失去了其應有的吸引力。同時，由于這種教師主體地位的缺失，也使得師德建設中出現師德規范的合道德性和偏重于道德他律等諸多問題，不利于從根本上解決新時期師德失范的問題。

另外，經濟收入和實際待遇相對偏低，是造成教師社會地位不高的一個重要原因。教師是禮的化身、道的代表、德的典范。一方面對師德的標準和要求是如此之高，在社會所有職業分工中，對教師的要求是最嚴格、標準最高的，在理論上近乎“圣人”；另一方面是教師所獲得的實際經濟收益與社會其他行業相比處于中等偏下狀態。雖然政府很關注，但是腦體倒掛的現象在一定范圍內仍將長期存在，尤其是作為中國基礎教育脊梁的中小學教師，不僅工資以外的收入幾乎為零，還面臨著住房、養老、醫療等諸多無法解決的實際困難。所以，在號稱文化昌隆，教師在理論上備受重視的中國，卻使人們普遍產生了“家有三斗糧，不當孩子王”這種對教師職業選擇無可奈何的消極心理。還有，由于“官本位”意識根深蒂固的影響和市場經濟新形勢對人們舊有價值觀念的沖擊，“掙大錢”和“做大官”往往被很多人認為是現代社會所謂“成功人士”的標志。“學而優則仕”已成為千百年來一代又一代讀書人所奉行的人生信條，教師屬于“無權無勢”的普通百姓，辛苦而又清貧，教師職業又怎能會引起高素質人士的興趣呢？

中國自1985年9月10日以來，已度過了二十九個教師節。“教師是太陽底下最光輝的事業”，這就是教師職業在人們的傳統觀念和社會意識中的地位。然而，對教師職業地位的考察不能僅僅停留在人們觀念意識的理想形態中，而要具體分析教師在社會政治經濟生活中所擁有的實際地位。一般來說，只要教師地位得不到提高，師德發展就會因失掉了最根本的經濟和社會基礎而虛浮起來。

參考文獻

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[2]阮成武.論傳統教師地位的文化負累與消解[J].皖西學院學報，2001（1）

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〔責任編輯：李爽〕