作業(yè)的當(dāng)下境遇與取向

【摘 要】課程改革走到今天，作業(yè)問題仍然是新課改中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。作業(yè)是受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響最深的一個(gè)領(lǐng)域，從批量生產(chǎn)的布置到量“生”定制的設(shè)計(jì)，作業(yè)將功能的需要放在首位，正在由內(nèi)而外地改變自己。那么，深入剖析作業(yè)的當(dāng)下境遇與取向，是適得其時(shí)的，也是對中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的作業(yè)觀及其運(yùn)用的科學(xué)審視。

【關(guān)鍵詞】作業(yè) 課改 境遇 取向

【中圖分類號】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）30-0079-02

深入剖析作業(yè)的當(dāng)下境遇與取向，是適得其時(shí)的，它是對中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的作業(yè)觀及其運(yùn)用的科學(xué)審視。

一 作業(yè)的當(dāng)下境遇：雞肋

在學(xué)校里，作業(yè)是教學(xué)關(guān)鍵詞?！秾W(xué)記》曰：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安詩；不學(xué)雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學(xué)。”“正業(yè)”是正式的課程，指課內(nèi)學(xué)習(xí)；“居學(xué)”即指課后作業(yè)。誠然，教學(xué)內(nèi)容如果僅僅依靠上課，而不輔以一定數(shù)量的作業(yè)是不可能得到消化、鞏固、延伸、拓寬的。今天，作業(yè)是檢測目標(biāo)達(dá)成的工具，幾乎成了中小學(xué)基礎(chǔ)教育的教學(xué)常識。從教的層面看，在制度上，學(xué)校教學(xué)常規(guī)（備課、上課、作業(yè)、考試、輔導(dǎo)）會對作業(yè)作具體規(guī)定；在課堂上，教師會對作業(yè)作布置和講評。從學(xué)的層面看，學(xué)生把做作業(yè)、交作業(yè)作為必要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

作業(yè)幾乎無處不在。課前，有預(yù)習(xí)性作業(yè)；課中，有練習(xí)性作業(yè)；課后，有延伸性作業(yè)。記憶性的知識，有積累性作業(yè)；理解性的知識，有分析性作業(yè)；程序性的知識，有應(yīng)用性作業(yè)。要求較短時(shí)間完成的，是即時(shí)作業(yè)；要求較長時(shí)間完成的，是中長期作業(yè)。抄寫、朗讀、訂正，是低水平作業(yè)；想象性寫作，則是高水平作業(yè)。

在現(xiàn)今學(xué)習(xí)離不開作業(yè)的教學(xué)情境下，今天對作業(yè)的技術(shù)研究日益精進(jìn)：研究其性質(zhì)屬性、內(nèi)容種類、操作要點(diǎn)、功能作用等。以積累性作業(yè)為例，從性質(zhì)屬性來講，主要針對的是語文的陳述性知識，在能力層級上屬于低層面的識記層次。從內(nèi)容種類來講，主要有文學(xué)文化常識、文言字詞、課文內(nèi)容、寫作手法等。如滬教版高中第一課《沁園春·長沙》，作為一種重要的文體——詞，它常見的積累性作業(yè)往往有文體常識，包括詞的由來及其發(fā)展演變、詞的別稱、詞牌、詞題等。其次，《沁園春·長沙》的作者作為文學(xué)史上重要的作家，他的生平、藝術(shù)風(fēng)格與寫作特色也需要整理積累。從功能作用來講，通過艾賓諾斯的遺忘曲線可以發(fā)現(xiàn)：識記，要經(jīng)歷從“記”到“憶”的過程，這其中包括了識記、保持、再認(rèn)和回憶。記熟了的材料在接受之后，最初的一段時(shí)間內(nèi)忘記得比較快，如果在這段時(shí)間內(nèi)記住了材料，以后忘記得就會比較慢。因此，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常課堂上當(dāng)場布置作業(yè)，規(guī)定學(xué)生在第二天上學(xué)時(shí)就要交作業(yè)。其教學(xué)目的之一，就是用作業(yè)來鞏固知識，防止遺忘。從操作要點(diǎn)來講，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，不斷學(xué)習(xí)新知識并且按時(shí)溫習(xí)舊知識，是由其必要性的。識記性的知識，要通過學(xué)生的書寫、梳理、歸納，才有可能加深理解。一般來說，對同一個(gè)知識以安排四、五次反復(fù)為宜。反復(fù)次數(shù)過少，不利于認(rèn)知“內(nèi)化”；反復(fù)次數(shù)過多，會抑制學(xué)生思維，適得其反。此外，由于識記性的知識是隨課文學(xué)習(xí)的，倘若死記硬背，那么不管材料是否有潛在意義，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。因此，識記知識的結(jié)構(gòu)化也是非常重要的。如在語文學(xué)科中，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常要求學(xué)生以文學(xué)史發(fā)展的時(shí)間順序?yàn)闄M坐標(biāo)，以重要文學(xué)現(xiàn)象（詩經(jīng)、楚辭、賦等）為縱坐標(biāo)，整理識記大量零碎的文學(xué)文化常識。

各項(xiàng)作業(yè)調(diào)研表明，學(xué)生普遍不喜歡作業(yè)，主要理由是作業(yè)負(fù)擔(dān)重、效益差。有些教師不喜歡作業(yè)，主要理由是作業(yè)的批改負(fù)擔(dān)重和反饋效益差。作業(yè)，淪落到了不得不減負(fù)增效的尷尬境遇，成為棄之可惜、食之無味的雞肋。

為什么傳承至今的作業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)失靈了？我們可以從教學(xué)習(xí)慣用語“作業(yè)布置”中一窺究竟。從詞義的角度來分析，“布置”，是為完成任務(wù)進(jìn)行的安排。作業(yè)布置的目的是完成教學(xué)目標(biāo)，它的指向是物（客觀的學(xué)習(xí)任務(wù)）。通常來說，作業(yè)布置是批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，主要考慮的是作業(yè)是否有教學(xué)價(jià)值，作業(yè)的陳述是否準(zhǔn)確恰當(dāng)。然而，作業(yè)布置忽視了本不應(yīng)忽視的作業(yè)主體學(xué)生層面，如學(xué)生心理上是否接受并喜歡這個(gè)作業(yè)，操作上是否能用這個(gè)作業(yè)、易用這個(gè)作業(yè)。從這個(gè)意義上來說，作業(yè)布置在一定程度上導(dǎo)致了作業(yè)主體的缺失，折射出傳統(tǒng)作業(yè)觀目標(biāo)至上的不良傾向?！白鳂I(yè)布置”，因?yàn)閱适Я藨?yīng)有的以學(xué)生為本的人文關(guān)懷，作業(yè)技術(shù)研究也就難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

二 作業(yè)的當(dāng)下取向：設(shè)計(jì)

近幾年，“設(shè)計(jì)”進(jìn)入了中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的作業(yè)領(lǐng)域，為我們理解作業(yè)的性質(zhì)和運(yùn)用提供了一個(gè)新的視角。《說文解字》對“設(shè)計(jì)”的內(nèi)涵作了較為詳盡的詮釋：“設(shè)，施陳也。從言役。役，使人也。”“計(jì)，會算也。從言十。”用今天的話來說，“設(shè)”的意思是以言語來役使人。“計(jì)”的意思是以思考、言語來完成具體的數(shù)的計(jì)算。簡言之，設(shè)計(jì)有人為設(shè)定的目的要素，有先行計(jì)算規(guī)劃的過程要素，有預(yù)估達(dá)成的評價(jià)要素。設(shè)計(jì)，為作業(yè)由教轉(zhuǎn)向?qū)W提供了可能。

作業(yè)引入了設(shè)計(jì)概念，設(shè)計(jì)的意義和基本要求必然要體現(xiàn)在其操作要點(diǎn)上。

1.學(xué)生需要什么樣的作業(yè)

奠定現(xiàn)代設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的包豪斯指出：“設(shè)計(jì)的目的是人而不是產(chǎn)品”，作業(yè)設(shè)計(jì)也是如此。設(shè)計(jì)要求教師以學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求和期望為中心，把作業(yè)作為一個(gè)統(tǒng)籌規(guī)劃的教學(xué)活動(dòng)過程來認(rèn)識，即把作業(yè)看作是一個(gè)計(jì)劃、規(guī)劃、設(shè)想通過視覺的形式傳達(dá)出來的教學(xué)活動(dòng)過程。各項(xiàng)作業(yè)調(diào)研表明，學(xué)生接受并喜歡的作業(yè)，內(nèi)容構(gòu)筑層面是少而精的；形式構(gòu)筑層面是開放而靈活的；運(yùn)用層面是易用的、好用的。這樣的作業(yè)，不僅僅是檢測目標(biāo)達(dá)成的工具，而且是引導(dǎo)學(xué)生智性和精神成長的工具，這其實(shí)是教與學(xué)的另一種對話。

即使是同一個(gè)作業(yè)點(diǎn)，因?yàn)椴贾煤驮O(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)不同，作業(yè)的內(nèi)容也會有所不同。以《沁園春·長沙》為例設(shè)計(jì)兩個(gè)作業(yè)：

作業(yè)1：賞析“獨(dú)”與“立”。

作業(yè)2：追思作者的豐功偉績，賞析“獨(dú)”與“立”，領(lǐng)略詩人風(fēng)范。

這里，作業(yè)1和作業(yè)2的作業(yè)點(diǎn)都是鑒賞煉字“獨(dú)”與“立”。但作業(yè)1是典型的布置式作業(yè)，而作業(yè)2則是典型的設(shè)計(jì)式作業(yè)。從學(xué)生使用作業(yè)的角度來看，作業(yè)2更好用，因?yàn)樽鳂I(yè)2用具體的操作步驟追思、賞析、領(lǐng)略，指導(dǎo)抽象的作業(yè)任務(wù)鑒賞煉字，用可測的行為動(dòng)詞使語文作業(yè)化虛為實(shí)。其次，從作業(yè)對學(xué)生的影響來看，作業(yè)2以褒義詞“豐功偉績”、“風(fēng)范”肯定了詩人“獨(dú)”與“立”的形象，對學(xué)生價(jià)值觀的形成起到潛移默化的作用。此外，作業(yè)2提供了鑒賞煉字可操作的思考路徑，有助于學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

2.教師如何設(shè)計(jì)作業(yè)

基于學(xué)生的需求分析作業(yè)是檢測什么目標(biāo)的，這是作業(yè)設(shè)計(jì)的第一步。教師要對學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)期望做出合理分析，準(zhǔn)確篩選出真實(shí)的作業(yè)目標(biāo)。教學(xué)研究表明，建立常態(tài)化的學(xué)生作業(yè)檔案，有助于教師全面地了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)；引導(dǎo)學(xué)生參與設(shè)計(jì)作業(yè)，有助于教師深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)期望。這是因?yàn)?，擴(kuò)大了教與學(xué)雙方的信息公開區(qū)，使得合理篩選與作業(yè)有關(guān)的情感、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、態(tài)度、技能、目的、動(dòng)機(jī)等等信息成為可能。這是設(shè)計(jì)給教師的又一啟示。

作業(yè)設(shè)計(jì)的第二步：基于作業(yè)目標(biāo)規(guī)劃作業(yè)的形式、內(nèi)容，使之能用、易用、好用，并令人向往。主要解決下列問題：與目標(biāo)相匹配的作業(yè)是什么樣的？學(xué)生完成作業(yè)的操作過程是怎樣的？如何剔除學(xué)生完成作業(yè)過程中可能存在的障礙？如何對作業(yè)本體作出評價(jià)？這也是設(shè)計(jì)的題中之意。

以意象作業(yè)為例，作為語文學(xué)科的核心概念，從能力層級來說屬于理解層面。理解性的作業(yè)需要學(xué)生付出努力，需要?jiǎng)幽X筋思考才能解決，需要新知識與認(rèn)識結(jié)構(gòu)中已有的概念和原理能建立聯(lián)系。此外，理解性的作業(yè)對設(shè)計(jì)的基本要求是，有意識地在內(nèi)容或形式上稍有變換地重而不復(fù)，而不是對已掌握的規(guī)則機(jī)械運(yùn)用和反復(fù)訓(xùn)練。因?yàn)椋@能增加新出現(xiàn)的意義的清晰度和穩(wěn)定性，以防止遺忘，達(dá)到“溫故而知新”的作業(yè)目的。

教師在教學(xué)中嘗試用整體關(guān)照、分層組織的方法設(shè)計(jì)這類作業(yè)，獲得了教師和學(xué)生的認(rèn)可。以《再別康橋》為例設(shè)計(jì)以下四個(gè)作業(yè)：

作業(yè)1：意象是融入作者主觀情思的物象，是詩歌的要素，鑒賞詩歌不妨從意象入手，體會下列詩句中的意象所傳達(dá)的豐富內(nèi)涵。

作業(yè)2：作者擅長以古典融于現(xiàn)代，請問這首詩有哪些字詞是有古典風(fēng)味的？

作業(yè)3：在本詩中，徐志摩如何透過景物的描寫，傳達(dá)他與康橋之間深厚的情感，請加以分析說明。

作業(yè)4：閱讀徐志摩的詩《偶然》、《雪花的快樂》和學(xué)術(shù)隨筆《中國古典詩歌中的意象》，請以“徐志摩詩中的意象探究”為題，寫一篇小論文。

這一系列作業(yè)聚焦的作業(yè)點(diǎn)都是意象。作業(yè)整體設(shè)計(jì)，前伸后延相關(guān)知識，深究新舊知識的連接，體現(xiàn)知、情、意的層級遞進(jìn)，由淺入深、分層組織的設(shè)計(jì)感很強(qiáng)。作業(yè)1的落腳點(diǎn)在詮釋，映射了語文知識、原理、技能、策略等方面的固著點(diǎn)，以小知識點(diǎn)簡介的形式給出“意象”的概念。作業(yè)2的落腳點(diǎn)在比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新詩意象與古典詩歌意象間的聯(lián)系：這首新詩的“金柳”意象，脫胎于《詩·小雅·采薇》“昔我往矣，楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏。”“青荇”意象，脫胎于《詩經(jīng)·關(guān)雎》有“參差荇菜，左右流之，窈窕淑女，寤寐求之”。詩人是在文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上運(yùn)用這些意象的所指意義的。作業(yè)3的落腳點(diǎn)在歸納，從前2個(gè)作業(yè)聚焦的“意象”拓深至相連的上位概念“意境”。作業(yè)4的落腳點(diǎn)在應(yīng)用，規(guī)定作業(yè)的成果是寫一篇小論文，這類綜合性作業(yè)是對學(xué)生分析與表達(dá)能力的雙重考驗(yàn)。緊貼核心概念創(chuàng)建系統(tǒng)的集中性的作業(yè)，不僅可以充分發(fā)掘概念的內(nèi)涵，還能提示學(xué)生逐階而上，深度、廣度兼具，可謂一石三鳥。

從總體上考察作業(yè)的當(dāng)下境遇與取向，分析其中的作業(yè)觀和技術(shù)要素，作業(yè)發(fā)展路線清晰地浮現(xiàn)出向內(nèi)轉(zhuǎn)的趨勢。作業(yè)設(shè)計(jì)凸顯了學(xué)生自身主體的地位，彰顯出教學(xué)對話的可能，改變了作業(yè)不被學(xué)生接受和喜歡的性質(zhì)，這無疑是作業(yè)改革轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要方向。

〔責(zé)任編輯：范可〕