淺析語篇教學中的連接成分

摘 要：銜接與連貫是英文語篇的兩個基本特征，是語篇教學的重要內容。本文比較了中英文語篇連接成分的特征，分析了當前學生在閱讀和寫作中存在的問題，以《新概念2》為例，就如何提高英文語篇的連貫提出了幾點建議。

關鍵詞：語篇教學 銜接 連貫

許多學生在學英語的過程中都感到很困惑 ，既然已經掌握了基本的語法知識和一定的詞匯量，可在面臨考試的時候，仍然對所閱讀到的東西不能理解，寫作時有了很好的想法，用英語表達出來卻是詞不達意、令人費解的文章呢 ？這應該說是只注重句、詞教學，不注重語篇解讀與生產過程所帶來的缺憾了。

一、英文語篇中的連接成分

語篇（discourse）是指交際中若干句子有機的組合在一起，表達一個中心議題的語言單位，它可以是短短幾句，也可以是長篇大作。語篇在生產過程中，要想具體清晰地表達出其中心議題，必須組織好語篇內部的句與句、段與段、句與段之間的語義邏輯關系。因此，作為語篇的兩大特征，銜接（cohesion）與連貫（coherence）須得到教學中的重視。

連貫是篇章的無形網絡，指的是篇章內部句與段、段與文章整體意義的關聯。篇章整體意義的表達要求各句、段、命題的相互邏輯組織來實現。連貫相對于通過結構組織實現的銜接來說，是沒有任何標記的隱性語義聯接。銜接是篇章的有形網絡，體現在篇章的表層結構上，主要是通過語法手段和詞匯手段的使用來達到結構上的粘著性。語法手段主要有：照應（人稱、指示和比較）、替代（省略、對偶和排比），詞匯手段的銜接分為詞匯銜接和連接。連接不同與其他任何手段，可從篇章整體得以體現。如果沒有連接，須參照篇章其他部分才能完全理解篇章關系，因而它是銜接中最顯性的手段。

連接關系通過連接詞、一些副詞或詞組得以實現。Halliday 與Hasan在《英語的銜接》中，將連接分為4種類型：增補型（additive）、轉折型（adversative）、原因（causal）型和時間型（temporal）。不同的連接詞在語篇組織中所起的不同作用，根據A Grammar of Contemporary English （Longman 1972） 可將連接詞歸為以下幾類：列舉、總結、同位、結果、推理、闡釋、代替、對比和讓步。

二、學生寫作中存在的語篇連接問題

英語的邏輯表達是非常清晰的，力圖通過各種邏輯關系來實現語義的表達， 這是與漢語表達不同的。所以說，英文是分析型的理性語言，句間講究形合，其銜接手段是多樣的。而漢語是綜合型的直感語言， 句間講究意合，銜接手段是隱性的。這就導致中國學生在寫英文文章時慣用了漢語思維而忽視使用銜接手段，句子之間缺乏邏輯關系詞，文章看起來零零散散。如下面的句子：

（1） They go to net bar and don’t go to school and they play games all the time.

其實，在句子中添加幾個連接詞，此句就可成為地道的英語了。

（2） They don’t go to school but to the net bar， where they play games all the time.

通過對學生作文的總結，銜接方面的錯誤主要有：

①連接詞或短語使用貧乏，文章中大部分都是簡單句，文章看起來一盤散沙。

②一個或幾個連接成分使用頻率過高，不能靈活使用連接詞。如，表達結果時，只會so時，甚至在不該使用的地方也使用。表列舉的時候，只會使用and， 如句（1）。

③組織語篇只注重銜接詞的使用，而未考慮語篇的語義是否連貫。

三、培養學生語篇連貫意識的兩個途徑

針對當前學生寫作方面存在的問題，教師應引導學生提高對語篇組織的認識，感受英漢表達的區別，同時多積累實現語篇連接的單詞和短語表達方式。本文以《新概念2》這本教材為例，提出了提高學生語篇連貫的兩個學習手段。

首先，回譯有助于培養學生英語語篇思維。在《新概念》每課課后都有課文的漢語譯文，教師可引導學生進行回譯，將回譯的文章與原文進行對比，體會英漢思維與語言表達的區別，逐漸建立英語的篇章思維模式。

其次，通過回答問句復述課文。根據課后問題，完整的回答每個問題，最后按照語義連貫的原則，在句子間、段間添加恰當的連接成分，將所有答案組成一篇文章。

這樣，學生在學習《新概念2》時，掌握的不僅僅是一些支離破碎的語法知識，更重要的是，學生能夠感受到中西篇章在銜接方式上差異的敏感性，逐步有意識地建立自己的英文思維模式。在寫作時，能把自己的思想有邏輯、有組織的用英語篇章模式流暢的表達出來，使得文章緊湊，表達精確到位。

四、語篇意識對閱讀的指導意義

既然語篇生成目的是為了表達一定的中心思想，那么，在閱讀一段語篇時又如何能夠正確地理解原文意義，體會作者的寫作意圖（中心思想）呢？上文分析中指出，銜接在語篇的生成過程中起到的作用是將文章各個意念用一定的邏輯關系連接在一起，進而實現文章深層次意思的表達。每一段文章中必然有其中心意思，只要將各段中心意思找出，就很容易推理出整篇文章的中心議題了。

在閱讀時，為了快速找出篇章的中心意思，篇章的有形標記—銜接手段可以引導讀者推導出句與句之間、段與段之間的邏輯關系，順著作者思路，快速找到語篇的中心思想，不僅達到對文章的字面理解（literal understanding） ，更重要是達到對文章的釋義理解（interpretative understanding）。例如，一篇閱讀理解的開頭是這樣寫的：

（3） Every time you go to the supermarket， you came away with your purchases packed in plastic bags. But wouldn’t it be kinder to the environment if you asked for paper bags instead？

很明顯，當讀到“But”一詞時，我們就可推出作者更傾向于paper bags，那么下文肯定是關于paper bags的有益之處展開闡述的。下文出現難解的句子也可根據上文猜測出來。

總之，教師在教學中不僅應當注重語法知識的講授，更應引導學生注重語篇知識的學習與積累，從而為學生提高閱讀與寫作能力提供一種基本技巧與方法。

參考文獻：

[1]劉辰誕著 《教學篇章語言學》 上海外語教育出版社

[2]卞正東 《淺議英語中的cohesion和coherence》《四川外語學院學報》2001年7月第17卷 第4期

[3]楊繼環《語篇分析與閱讀教學》 《現代教育雜志》

[4]郭穎雯《篇章語言學與語段、語篇、口語教學》 北京語言文化大學學術論壇

作者簡介：楊麗（1981.1-），講師，內蒙古財經大學外語學院，研究方向：商務英語翻譯。