“學校主體式”校企合作職業教育的困境及原因

校企合作發揮學校與企業的教育優勢，成為現代職業教育培養高素質技術技能型人才的組織保障。校企合作有多種模式，主要可以劃分為學校主體式、企業主體式、共同主體式三種類型。科學技術在社會生產和生活中的廣泛應用，日益改變著職業技能結構，凸顯學校教育的優勢。終生學習改變了職業教育終結性教育的定位及其人才培養質量規格預期，使學校主體式校企合作成為多數國家職業教育校企合作的基本形式。然而，“學校主體式”校企合作職業教育面臨許多問題。

一、“學校主體式”校企合作職業教育的基本特征

“學校主體式”校企合作職業教育是指學校發揮主導作用，利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，將課堂學習和工作學習結合起來，以培養適合生產、建設、服務、管理一線的應用型人才。“學校主體式”校企合作職業教育已成為國內外職業教育的主流形式，各國結合其特點，形成多種模式，“合作教育”、“工學交替”和“頂崗實習”是最具代表性的模式，其共同點在于學校承擔了人才培養目標、內容、組織、評價安排的全過程，企業只是配合完成學校委托的任務。“學校主體式”校企合作職業教育有以下三個基本特征。

一是學校教育為主，企業實習為輔。學校發揮主要作用，企業參與配合是“學校主體式”校企合作職業教育最直觀的特征。學生以學校學習為主，以企業實習為輔。“合作教育”模式中，學校發揮主要作用，組織教育教學的各個環節；企業對教育目標、內容、方法、評價等沒有太多的涉入。雖然校企合作辦學，但教育主體是學校，而企業多提供資金、設備等支持性條件，處于輔助地位。“工學交替”模式中，學生主要在學校接受教育，在企業的實踐學習比較有限且不太穩定。學校占主體地位，整個培訓計劃由教育部門制定，學校聯系企業并組織學生簽訂培訓合同，企業則按照教育部門制定的培訓合同自由執行。由于缺乏嚴格部門管理和法律保障，學校和企業之間是一種較為松散的合作，只有少數企業真正參與人才培養。我國“頂崗實習”模式與英國“工學交替”模式有相似之處，以學校學習為主，企業實訓為輔，但“頂崗實習”模式更加學校化，不僅教育與培訓計劃由學校制定和實施，而且企業實習部分也由學校來組織和安排，企業處于被動地位。

二是學校教育與企業實習時空分離。在“學校主體式”校企合作職業教育中，學校與企業不僅地位不平衡，而且二者之間缺乏協調管理，出現學校教育與企業實習時空分離現象。一方面，學校教育和企業技能培訓時間相互錯開。學生集中性在1到2年時間進行理論學習，結束后再進行1年實踐訓練，間隔時間太久，學生不能及時地將學校理論學習與企業實際運用結合起來，導致理論知識得不到及時鞏固和理解，實踐訓練缺乏理論分析而停留于簡單模仿和機械操作；另一方面，學校理論學習和企業技能培訓地點相隔離。在學校局限于理論知識學習，在企業局限于實際操作學習。學生因學習的跳躍性而難以很好地掌握知識與技能，在學校學習理論知識時沒有體驗真實的工作環境，缺乏直觀的認識和理解；而在企業實習純粹是技能操作而沒有理論講解和指導，難以形成技術運用能力。這種時空分離導致學校知識學習與企業技能培訓內容上的脫節，難以發揮校企合作職業教育的真正優勢。學校教育與企業實習分離的原因在于學校與企業未形成共同利益訴求，缺乏內在的共同目標和外在的保障。學校與企業是兩種不同性質的社會組織，學校作為教育機構，其目的和職責在于培養人才，是公益性組織；企業作為獨立的經濟組織，其目標和使命在于創造經濟價值，是營利性組織。學校與企業所追求的價值截然不同，因而讓其自發合作共贏不太現實，必須以國家作為主導者，通過政府和行業組織協調指導，才能實現校企合作科學可持續發展。

三是以基礎性為教育核心理念。“企業主體式”校企合作職業教育模式的培養目標是為企業培養所需人才，教育核心理念強調的是應用性。“學校主體式”校企合作職業教育的核心理念是基礎性，即理論知識的基礎性和技術技能的基礎性。“學校主體式”校企合作職業教育的基礎性原則體現在培養學生將來從事工作所需的基本素養。學校之所以重視基礎性理論和技能的教學，和學校教育的宗旨是分不開的。學校教育自誕生起就被賦予“有目的、有計劃地培養人”的使命，其關鍵是輔助學生成長來促進社會的發展。這種“輔助”主要體現在學校引導學生獲得基礎發展能力，包括基礎知識、技能、態度等。但是這種基礎性理念在職業教育里容易被曲解，致使職業教育重“學”輕“做”， 學生所學到的知識、技能和真實工作世界脫離，難以形成綜合實際應用能力，沒有體現出職業教育的實踐性特質。

二、“學校主體式”校企合作職業教育的困境

“學校主體式”校企合作職業教育面臨的困境可以歸納為“內憂外患”。內在問題是教學脫離實際、缺乏職業精神培養以及忽視學生全面發展；外在約束主要是缺乏組織保障和制度規范。值得注意的是，內在的問題比外在約束更致命。因為，內在是事物發展的根本，而外在只是事物發展的條件，內在甚至可以影響外在，所以其內在教育教學問題更值得重視。

（一）重理論輕實踐，教育教學脫離工作世界

職業教育和職業有著天然的聯系，職業教育的教育教學應盡可能地將所傳授的知識和真實工作任務結合起來，遵循工作任務邏輯，培養學生完整的工作能力。然而“學校主體式”校企合作職業教育脫離了這種邏輯。一方面，學校教學模式受普通教育影響，圍繞學科專業知識體系，采取“三段式”課程模式（基礎課、專業基礎課、專業課），重理論輕實踐。另一方面，學校實訓內容往往陳舊落后，與現實工作要求相差甚遠；企業實習雖結合了真實工作環境，但學習者接觸的只是“獨立分解的操作技能”而不是“完整的工作過程”。學生往往不能理解所學理論和技能與將來所從事職業的關系，導致他們對所學知識技能缺乏認同感和學習的盲目性，大大降低了學習的效率和質量。

（二）重職業能力培養，輕職業精神養成

以職業道德、溝通交流、團隊協作、責任意識、誠信敬業等為表征的職業精神是職業教育的應有之義。職業認同感更是職業精神的核心內容，是獲得職業能力的基礎。“學校主體式”校企合作職業教育在培養學生職業素養方面體現出很強的工具性，注重傳授專業技能知識，而缺乏職業精神陶冶。大多數職業院校過分追求職業技能最高化，遺忘了在職業技能背后“人”的情感和道德因素，將人培養成了無情感、無道德的“工具人”。“工具人”雖然能夠按照程序將工作做完整，但是難以將自己的情感因素融入工作，缺乏職業認同感和工作成就感，以及與他人合作的意識，也難以內在約束自己嚴格遵守相應的職業道德。從現實觀察可以發現，用人單位非常重視員工的職業精神，責任心，工作態度往往排在工作要求的首位。因而過于追求學生職業技能的提高而忽視職業精神態度養成必然會降低職業教育為社會服務的水平。杜威早就指出，狹隘的工藝教育是職業教育最大的危險，人成為機器的附屬，不僅影響了學生的正常發展，而且阻礙了階層的流動，難以形成民主社會。

（三）專業定向教育排斥通識教育

職業教育簡單地培養學生某一特定職業或工作崗位的專業定向能力遠遠不夠，良好的應對心態、理性的思辨能力、準確的判斷能力和堅韌的奮斗精神等綜合能力越來越重要。目前“學校主體式”校企合作職業教育功利性較強，專業定向教育排斥通識教育。在教育教學過程中，強調培養學生圍繞某個崗位的知識、技能、態度，過于專業對口，而忽視學生綜合發展能力的培養，如學習方法、價值觀、人生觀等。職業教育的專業定向性雖然有利于培養學生的專業素質，但容易造成學生片面式發展。職業教育如果丟棄“育人”責任，就喪失了教育的真正價值。

（四）缺乏組織保障和制度規范

我國職業教育校企合作的組織保障和制度規范是欠缺的，尤其在企業參與校企合作這方面。教育部門有關校企合作的制度針對學校的規定比較嚴格。如我國教育部高職高專人才培養工作水平評估制度中將校企合作、校外實訓基地建設作為考核高職高專辦學質量的一項重要指標。（付麗琴，黃榮英：《制度視角下企業參與校企合作可持續發展初探》，《教育探索》2009年第9期）相較之下，企業參與校企合作的相關制度則明顯薄弱，激勵制度不足，國家制定了企業接收職業院校學生可享受稅收優惠的政策，但實際的狀況是企業投入遠超于所得優惠。約束制度不完善，如我國雖頒布了《中華人民共和國職業教育法》，但過于宏觀，缺乏可操作性。制定的職工技術培訓制度及就業準入制度也難以有針對性地促進企業參與校企合作。另外，學校和企業作為兩種不同性質的組織，必須通過政府的政策引導、組織協調和強有力的工作才能實現合作效益最大化，尤其需要獨立的中介組織和管理機構進行協調和監督。我國這方面的組織機構是欠缺的，尤其是沒有充分發揮行業組織的中介作用。

三、“學校主體式”校企合作職業教育困境的原因分析

（一）技術理性的控制和奴役

技術理性是指技術規則和科學知識成為判斷標準，科學和技術成為統治者利用的工具，變成了使社會統治合法化的意識形態。（赫伯特·馬爾庫塞：《工業社會和新左派》，商務印書館1982年版，82頁）在這種觀念的影響下，教育的科學主義傾向日益凸顯，科學技術成為教育目標的核心。作為與科學技術密切相關的職業教育，更加深遠地受到技術理性價值取向的控制和奴役，突出地表現為重視職業技能培養而忽視學生職業精神態度的養成。通過歷史比較可發現，“重技術技能輕職業精神”現象在古代較少。當時無論在東方還是西方，“學會做事”和“學會做人”缺一不可，學徒跟著師傅不僅要學習技術技能，更重要的是學習行業規范、做事態度。學徒入門時，需要進行莊嚴的儀式（如拜祭或宣誓），以此加強學徒的歸屬感和認同感；在學藝的過程中，學徒始終要以“行規”、“門規”為準則規范自己的行為；最后學徒出師時必須通過嚴格考核，包括技能、人品、處事能力等。古代學徒制自始至終都非常重視職業精神的培養，這和古代“德才兼備”社會價值取向是密切相關的。當今社會在技術理性的影響下，科學技術被人類追捧為萬能的寶貝，教育成為獲得科學技術的工具，“重才輕德”成為必然。馬爾庫塞在他的《單向度的人》中提到，技術的解放力量（使事物工具化）轉而成為解放的桎梏，也使人工具化。職業教育如果只是強調學生獲得技術技能而忽視職業精神養成，培養出來的人可能只是生產線上各環節的工具，缺乏人的主觀能動性。

（二）功利主義教育觀念引導

現代職業教育強調專業能力而忽視學生的綜合素質培養，與當今功利主義觀念的引導有著密切關系。功利主義從個人出發，以個人苦樂為善惡標準，具有個人主義內涵。它最大的特點是主張效果論，通俗地講，就是干什么都要達到一個效果，一定要有用處。我國在建設市場經濟時，功利主義也得到充分發揚，社會價值判斷以外在的結果為準。教育在這種社會思潮下逐漸功利化，教育只為其效果而存在，衡量教育的標準是實現價值和創造價值，并且導向外在的快樂與利益，而對于教育實踐中很多內在價值，如知識、德性等被忽視。（李長偉，徐瑩暉：《功利主義教育目的與人的工具化》，《內蒙古師范大學學報》2004年9期）職業院校在這種社會氛圍中逐漸形成功利化的辦學理念，以就業為導向，以技能為本位，追求外在的效益而忽視學生的需要和全面發展。在教育教學過程中突出地表現為注重學生的專業定向性培養，教育教學過分“專業化”，學習者所學知識和技能主要圍繞為了未來的工作，學校只是專業片面式地培養“職業人”。學習者接受這種片面式的教育，可能會有較好的物質生活，但缺乏健康的精神生活、高尚的精神境界和自由自覺的創造能力。

（三）校企合作相關利益關系不明

校企合作是一種相關利益者組織。校企合作職業教育目標的多重性反映其利益相關者的多重性，主要有政府、學校、企業、行業組織。“學校主體式”校企合作職業教育缺乏外在組織保障和制度規范，究其原因在于沒有深刻理解這些校企合作利益相關者之間的關系，缺乏科學認知。利益相關者管理的核心思想是綜合平衡各個利益相關者的利益要求，任何一個公司的發展都離不開各種利益相關者的投入或參與，企業追求的是利益相關者的整體利益，而不僅僅是某個主體的利益。因而利益相關者管理的核心問題就是保障不同利益相關者的利益。而要保證他們的利益，需明確兩個關鍵問題，一是他們都有哪些利益訴求，二是如何協調不同的利益達到共贏。“學校主體式”校企合作職業教育這兩點都沒有做到。一方面，校企合作利益相關者不同的權益沒有被正確地認識，各利益相關者在校企合作中定位錯亂，權責模糊。政府是掌舵者，在資源配置、制度規范和文化引領方面進行宏觀調控，但并不意味著政府直接參與教育教學；學校是教育機構，受政府支配，是校企合作職業教育實施者，而非組織者；企業的生產環境是良好的實習場所，但企業是經濟組織，沒有直接的義務參與職業教育；行業組織代表企業利益，作為連接政府與企業的紐帶，是校企合作職業教育的中介者，而非主導者。另一方面，沒有把握校企合作利益相關者之間的共贏點，致使難以形成可操作的長久合作機制。例如，企業在參與校企合作職業教育中付出了設備、人力、資金等成本，但較之所享受的稅收優惠和人才資源，總體上“入不敷出”，因而學校“受惠”是在企業“犧牲”利益基礎上，這種利益的不平衡必然影響校企合作的質量和長久性。這種混亂模糊的相關利益者關系認識導致校企合作缺乏明確的制度規范和健全的組織保障。

“學校主體式”校企合作是現代職業教育主要模式，其面臨的困境也是現代職業教育面臨的主要問題。隨著科學技術的進步以及社會的發展，現代職業教育著重關注的問題不再局限于“理論脫離實踐”，還應關注“綜合素養和職業精神的缺失”，這些困境背后的根本原因是值得我們深思的。

作者：肖鳳翔，天津大學職業技術教育研究所所長，教授，博士生導師；雷珊珊，天津大學職業技術教育研究所研究生；肖艷婷，天津大學職業技術教育研究所研究生