中英兩國母語課程標準關(guān)于小學階段口語交際目標的比較研究

摘 要：課程標準是教材編寫、教育教學和評價的根據(jù)，是衡量教育質(zhì)量的標準，所以它應該是明了，易執(zhí)行的。就現(xiàn)行的《九年制義務教育語文課程標準》對小學階段母語課程口語交際培養(yǎng)目標的陳述和英國母語課程小學生培養(yǎng)目標作對比，現(xiàn)行課程標準缺乏操作性，表述過于籠統(tǒng)，太簡單，不細致，目標之間的層遞性不突出，缺乏策略指導和系統(tǒng)性。

關(guān)鍵詞：中英母語課程標準 小學階段 口語交際目標 比較

中圖分類號：G623.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0127-01

課程標準作為量度教育質(zhì)量的一條準繩，作為教材編寫、教育教學的開展以及評價的依據(jù)，它首先應該是具體明確、可操作的。

首先讓我們來看1992年大綱和2001年課標對小學階段聽說教學目標的表述：

1992年小學階段聽說教學的要求是：“聽別人講話要專心，能理解內(nèi)容。能用普通話清楚明白地表達自己的意思。養(yǎng)成邊聽邊想和先想后說的習慣。聽話、說話要注意文明禮貌?！?/p>

2001年頒布的《九年制義務教育語文課程標準》對九年義務教育階段口語交際教學的要求是：“具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！薄稑藴省吩谌齻€學段目標中，對口語交際教學各提出了4～6條目標要求。

對比一下兩個大綱，聽說教學價值取向上發(fā)生了變化，具體表現(xiàn)如下。

1 交際取向

聽話說話教學是心理語言學的概念，說話就是編碼、發(fā)碼，聽話就是接碼、解碼，在聽話說話教學中，學生說得是否完整、清晰，聽得是否專心，能否抓住要點，這些是教師關(guān)注的重點?？谡Z交際教學是言語交際學的概念。在言語交際學的視野中，口語交際是由交際的目的、對象、言語和非言語的交際媒介等多種因素組成的多層次的動態(tài)復合系統(tǒng)。

2 態(tài)度取向

新課標下口語交際教學的另一個顯著特點就是對交際態(tài)度的強調(diào)。這些交際態(tài)度可以歸納為“尊重他人”和“自信、負責”兩個方面。

3 能力取向

在聽說教學中學生只得到了聽話和說話的能力練習。在“口語交際”教學中，“聽、說”是一種雙向互動式的動態(tài)言語實踐，它更注重學生在語言實踐中的運用能力。

取向的轉(zhuǎn)移，必然用不同的教學目標來體現(xiàn)，也肯定會影響到教學內(nèi)容、組織、方法、評價等方面。但這個目標取向僅停留在觀念層面，對于實際的目標陳述仍不夠具體。泰勒在《課程與教學的基本原理》中認為，“陳述目標最有效的形式是這樣的措詞表達：既確認要讓學生發(fā)展的種類，又確認該行為運用的內(nèi)容或生活領(lǐng)域?！币簿褪钦f，在行為和內(nèi)容兩個方面中，前者應該是一般的，而后者則是具體的。在現(xiàn)行的課標中，每個階段的教學目標的陳述正像泰勒指出的“采取概括化的行為方式這樣的形式，但不能具體地指明運用這種行為的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”，“陳述方式?jīng)]能做‘內(nèi)容’與‘行為’的有機結(jié)合，因而提出的目標不夠具體，缺乏可操作性，對課程開發(fā)的其他環(huán)節(jié)指導不力”。

英國小學語文第一階段5～7歲聽說教學總體目標是：“學生學習清楚地說，并考慮聽眾的需求。他們以小組或班級為單位參與討論，提出與話題相關(guān)的觀點。他們需要學習認真地傾聽他人的講話，以便集注記住說話者所要表達的主要觀點。他們學習充滿想象力的使用語言，并學習在角色扮演以及戲劇活動中表達自己的觀點和情感?！钡诙A段7～12歲聽說教學總體目標是：“學生學習根據(jù)各種前后關(guān)系說話，說的時候注意考慮不同目的和聽眾，調(diào)整說什么和怎么說。在小組中扮演不同角色將為他們提供機會應不同要求的情境貢獻自己一份力。他們還將學習如何適當?shù)鼗貞?，考慮他人說過什么，怎樣說的?！泵總€階段有口語教學分類目標，在分類目標下又設(shè)基本目標和拓展學習。

對照中英兩國的母語課程標準關(guān)于口語交際討論和交流的要求可以看出：

（1）英國聽說教學目標操作性強。如在討論交流時，讓他們“輪流發(fā)言”，在第二階段，應讓他們扮演不同的形象“包括討論的主席、記錄和發(fā)言人”等，不再贅述，只要一看大概就知道討論或交流如何進行。而我國則是提綱挈領(lǐng)式的目標，400個字的16條階段目標，表述過于空洞、含糊。而關(guān)于討論和交流，大概勉勉強強三個階段加起來才98字。對教師而言，如何根據(jù)教學實際安排進程、選擇訓練方式等明顯感到過于簡單，執(zhí)行不力。

（2）英國聽說教學目標的詳細性。詳盡又細致的規(guī)定，這是英國聽說教學目標顯著的特征。兩個階段既有總體目標的綱領(lǐng)式描述，又有分類目標的策略性指導，內(nèi)容方法兼?zhèn)洹?/p>

（3）英國聽說教學目標的層遞性、系統(tǒng)性。根據(jù)學生的年級特征，螺旋上升，不僅關(guān)注聽說的內(nèi)容，更注重交際實踐能力的培養(yǎng)。如第一階段英語聽說教學總體目標要求說得清楚。第二階段關(guān)注說得好，說得得體。在第一階段，只是“考慮來自不同方面的觀點”，第二階段更深入，要“有禮貌地對待與自己觀點相反的意見，使討論能能夠繼續(xù)下去”。第一階段提出“輪流發(fā)言”，第二階段同樣有“對討論的話題貢獻自己的看法，輪流發(fā)言”。而我國的三個階段，只有一個總目標，三個階段也看不出明顯的層遞性，第二階段甚至沒有明確地出現(xiàn)“討論”一詞，關(guān)于策略性的指導更談不上，也難怪有近一半的教師認為既不明確又不便于操作。

通過以上的比較可以看出，課程標準缺乏操作性，表述過于籠統(tǒng)，太簡單，不細致，目標之間的層遞性不突出，缺乏策略指導和系統(tǒng)性。

因此，建議除了不便清晰表述的旨在培養(yǎng)學生個性和主體性的生成性目標和表現(xiàn)性目標外，要進一步明確行為目標的操作性和指導性，不宜過于含糊簡單。這就需要教育部門組織有關(guān)的專家進行調(diào)查研討，聽取來自各方面的聲音，借鑒其他國家關(guān)于聽說知識、技能、策略的目標陳述，進一步完善語文課程標準，發(fā)揮其應有的引導作用。

參考文獻

[1] 張華.課程與教學論[M].上海教育出版社，2002.

[2] 陸志平.語文課程新探[M].哈爾濱：東北大學出版社，2002.