多元解讀教學化中的幾個問題

連續拜讀了一些權威教學期刊所載的“教學實錄”、“教學設計”及其相關評說，覺得作為閱讀教學的導向和引領，無論是在閱讀主體的觀念形態，還是閱讀技巧的方法論領域，都還有需要厘定的問題，必須引起足夠的重視，否則，就有可能在認識和實踐上進行背離新課程理念的誤導。本文擬結合《中學語文教學》近期的一些課例和評點，從多元解讀教學化的角度作一點淺析，以期引起編讀者的注意。

一、多元解讀的主體是教師還是學生？

“以學生為主體”這一世所公認了的教學原則，在對文學作品的解讀中似乎還只是遙遠的星空。落實在課堂上的不少還是教師個人觀點的單純陳述，學生的思維被逼著在往教師預先設定的套子里鉆。在“多元”“個性”的時代，新的課堂卻無意識地在“獨創”的旗幟遮蓋下，錯誤地引導著教師走向本質上依然是灌輸式教學的“教師一元”。

《“無用”之時方顯“大用”——〈那樹〉教學設計》（載《中學語文教學》2012第7期），教師在設計思想中明確表述：“《那樹》一文，在主旨上，可以有多種解讀，但不管什么樣的解讀，都繞不開在文學批評理論中的‘生態批評理論’。……在該理論的指導下，筆者將本文的主旨定為作者對人類膨脹物欲的無奈，以及對人們對精神家園漠視的慨嘆。”[1]在設計教學操作之前，作者就已經預先確定了“本文的主旨”，在設計成品之中，“他一直努力以‘生態批評理論’的框架梳理文章中的樹、人、事及其間的關系，力圖用這種對教材內容的重構，讓學生領悟那樹命運所蘊含的對‘物質化空間擠占了我們原本擁有的精神世界’現實的批判”[2]（何立新）。何老師在肯定其對作品重構的同時也給我們指出了一個事實：整個課堂都圍繞著讓學生接受教師既定的觀點在設計。既然此文的主旨“可以有多種解讀”，為什么學生非得接受教師的觀點而不能根據自己的生活體驗與知識背景有個性化的理解？

無獨有偶，《赤壁賦》教學實錄（《中學語文教學》2013第1期），課堂的主體是第二部分：“細部探究，感悟‘圜道’思想所達成的超越路徑。”[3]有三個步驟的“探究”：1.“水月之喻”——基于宇宙自然的生命超越之途；2.“日月輪回”——基于時光流轉的人生超越之路；3.“圓融通變”——基于心靈覺醒的心理超越之法。嚴華銀老師評論說：“衛老師引進《呂氏春秋》中的‘圜道’思想，巧妙而令人信服地填補了這一空白點（指蘇軾‘自釋’的‘內力’來源等——筆者注）。”“這樣的解讀已然不只是新穎的問題了，更可以說是一種啟智生慧的‘慧讀’！”[4]確實，我們對衛老師的解讀欽佩，但這畢竟只是衛老師自己的解讀。這種解讀對學生來說與其說是“探究”，不如說是“聽講”，學生根本不可能有這種“探究”的水準和實力，事實上也沒有學生活動和思考的余地。整個“實錄”無非只是衛老師巧妙地運用了“主客互答”的論文表現形式罷了。如果說這是一堂課，那么，充其量也只是一堂學生聽老師宣讀論文的講座。連嚴老師也說：在教學設計尤其是教學定位上，“高于學生閱讀理解的實際”，所以“參與的‘學生’畢竟只是班級中的一部分，甚至有可能是很小的一部分”[5]。那么，這又究竟是誰的課堂？

中學的語文課堂是學生自主閱讀、主動學習的天地，雖然不排斥教師對教材的二度解讀，也完全能夠容納教師的新說異解，但絕不僅僅只是教師發表個人論文的平臺，也不僅僅是教師施展個人才藝的舞臺。教師可以把自己的解讀作為多元之一端出來供學生選擇，而不能讓學生以為就只有這一道也許并不是十分精美的菜，更何況也不一定合乎學生的口味。

二、多元解讀是否可以沿用前人的觀點？

《老人與海》中的桑地亞哥是個什么形象？《鴻門宴》中的項羽有什么性格特征？一個負責任的教師備課，會首先研讀文本，努力獲得對文本的原初認識，而且，對人物的形象也會有個感性的認識和粗略的了解。但是，他不會直接將這種懵懂解讀魯莽地傾倒給學生，他還需要尋找資料，了解別人的看法，比較差異和優劣，選擇最合理的解說和最合宜的觀點介紹給學生，這是一個教師起碼的良知和責任。這時，他往往會發現，教參上的解讀是最全面、最精到，也最合宜的。原因很簡單，一方面，教師個體的知識水平和研究能力事實上不可能在全部領域都對文本有獨到精確的解讀；另一方面，教參是眾多專家學者智慧的集大成者，雖然不可避免還有疏漏甚至錯誤，但總體來看，不是任何一個普通教師都可隨便超越的。即使教師偶有一些不同于教參的見解，他一般也只會作為一種參考論點提出，供學生選擇，加上“我認為”式的說明。這樣做，一是這種觀點本身只是“一家之言”，并未獲得求證和認可，將這種不具有代表性的觀點“灌輸”給學生是不負責任的；此外，這種個性化的解讀未必一定比已有的傳統解讀更加科學合理；同時，讓學生了解前人的研究成果及其研究進程，更是基礎性的教學任務。那些期望一線教師課課“獨創出新”的高論，無疑只是一廂情愿的苛求。而那種想當然的、脫離傳統的課課出新招的說教，無非只是專家學者們的不切實際的“理想”罷了。

桑地亞哥的形象可能有多種解讀，可是，至今為止，我還沒有發現能夠替代和超越前人已有觀點的結論。所以，陳老師將老漁夫看成一個悲劇英雄的形象，也將作品主題理解為“人要勇敢地面對失敗”（《中學語文教學》2012年第1期）并沒有什么錯，他只是認同了或者說切合了大多數人的觀點而已。這是一種再正常不過的解讀。陳老師即使對文本細讀過百遍還是得出這個結論也毫不奇怪，不然，諾貝爾文學獎的頒獎辭和《中國大百科全書》的詞條怎會也這樣說呢？難道暗合了，或者認同了前人的觀點就是“教條”？就是“掮客”？[6]對每一個文學作品的解讀，教師都非得搞一個哪怕是并不存在或并不完全合理的自己的“獨創”嗎？王屹宇老師對陳應德老師執教《老人與海》的這一批評是欠寬容的。

譚夢詩老師執教的《鴻門宴》（載《中學語文教學2011年第7期》），“在老師的引導下，學生很快透過‘語言’‘體會’出項羽的性格特征：‘狂妄自大’‘不善用人’‘自負、狂妄、輕敵、直率’‘目光短淺、寡謀輕信’。而這種解讀與教參關于項羽‘自高自大’‘自矜功伐而又為人不忍’‘簡單暴躁而又剛愎自用’‘驕橫氣盛’的評價相比，并沒有任何‘突破’，同樣是說明項羽性格上的諸多缺陷，同樣是一個錯誤的結論。”安楊華老師在《錯誤的設問理據必然得出錯誤的結論》（載《中學語文教學》2011年第11期）中如是評價說。這個結論是否錯誤姑且不論，學術總是有爭論的，何況對人物形象的解讀屬于主觀理解的范疇。只是奇怪，何以學生“透過‘語言’‘體會’出”的項羽的性格特征就不能和教參一致，還非得有所“突破”呢？自司馬遷開始就存在著的“自矜功伐”論為什么在譚老師這里就該中止和否定？即使有不同的觀點和意見，是不是可以在課堂中并存？

三、教師只“一元”，學生是否可“多元”？

“假如教師只是知道一個‘多元’的目標，卻連自己都無法‘多元’地理解作品，那教學的‘多元’又怎么可實現呢？”[7]有學者認為教師必在學生之先“多元”，否則，學生便不可能“多元”。這是典型的教師中心論，夸大了教師在教學中的作用。教師對作品有新的解讀當然是好事，這也是多元解讀的一端。但有時事實并不如想象的那么美好，教師受種種條件和能力水平的限制，可能沒有更新的解讀，或者預設不全，只要教師定位得當，操作得宜，學生依然可以“探異求新”，出現“多元”化狀況。

《中學語文教學》2013年第2期“成長之路”載了周穎老師的一個教學案例。周老師教《我的叔叔于勒》，引導學生對已刪節了的課文和未刪節的原文進行比較閱讀，教師“原以為學生會異口同聲地說‘喜歡原作’”，“結果他們的回答出現了分歧：有的學生從原作中讀出了母親‘可敬可愛’，并不只是‘自私冷漠’，有了自己的情感體驗和理性思考；有的學生則讀出了教材編者對課文刪節的深意，即從‘孩子的眼光’，更能反映出當時社會的黑暗、勢利、金錢至上。”[8]教師的預設是“一元的”，可學生生成的解讀是“多元”的。

多元解讀是一種教學方法，更是一種教學理念。只有在民主的環境中，讓學生自主閱讀、深入探究，形成開放的思維，才會產生多元的結果。在多元解讀教學化過程中，更重要的不是教師自己的解讀，而是教師用新課程理念武裝自己的頭腦，給學生提供適宜的土壤、充足的陽光、豐沛的雨露和必要的養分，只有這樣，學生智慧的種子才會開出絢爛的花朵。

參考文獻

[1]師延峰.“無用”之時方顯“大用”——《那樹》教學設計[J].中學語文教學，2012（7）.

[2]何立新.沿用與重構：教材內容教學化過程中的兩難選擇[J].中學語文教學，2012（7）.

[3]衛建云.文本解讀與課堂深度《赤壁賦》教學實錄[J].中學語文教學，2013（1）.

[4][5][7]嚴華銀.文本解讀與課堂深度觀察者語[J].中學語文教學，2013（1）.

[6]參見王屹宇.現代小說：在語言的冰山下觀察者語[J].中學語文教學，2012（1）.

[8]顧之川.道而弗牽開而弗達——評周穎老師的教學特色[J].中學語文教學，2013（2）.

（責任編輯韋淑紅）