我國高等教育大眾化的目的、標(biāo)準(zhǔn)與多元化戰(zhàn)略

[摘 要]通過對我國高等教育大眾化目的的分析，探討了高等教育大眾化評價指標(biāo)體系的科學(xué)性，指出特羅在定量指標(biāo)中僅使用毛入學(xué)率，而不考慮毛畢業(yè)率與毛就業(yè)率在中國的缺陷。從我國城鄉(xiāng)差距和區(qū)域差距的角度，重新解釋了20世紀(jì)80年代起我國高等教育的現(xiàn)實戰(zhàn)略選擇，指出應(yīng)當(dāng)跳出特羅理論的框架，設(shè)計出符合我國國情的多元化標(biāo)準(zhǔn)評價體系與發(fā)展戰(zhàn)略。

[關(guān)鍵詞]高等教育 大眾化 目的 標(biāo)準(zhǔn) 多元化

[中圖分類號] G521 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0137-02

近年來，我國高等教育學(xué)術(shù)界對馬丁·特羅的高等教育大眾化理論在中國的適用性及局限性進(jìn)行了廣泛的討論，澄清了特羅的大眾化理論是一種預(yù)警理論，而不是目標(biāo)理論。同時對我國在政府力量主導(dǎo)下的高等教育大眾化所帶來的矛盾也進(jìn)行了廣泛分析。有的學(xué)者從科研定位角度進(jìn)行了分析，有的從質(zhì)量控制角度進(jìn)行了分析，有的從職業(yè)服務(wù)功能角度進(jìn)行了分析，有的從結(jié)構(gòu)性失衡的角度進(jìn)行了分析，使我們能夠更加理性地看待和思考如何推進(jìn)適應(yīng)我國實際國情的高等教育大眾化的原則、戰(zhàn)略與措施。

一、高等教育大眾化的目的

對于高等教育大眾化這一宏偉發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)識，目前國內(nèi)學(xué)界、政界乃至社會各界并無太大的分歧，但對于高等教育大眾化的目的，卻似乎還缺乏深入的分析與思考。一般而言，人們對于高等教育大眾化的目的認(rèn)識都處于宏觀層面，即加快高等教育發(fā)展，擴(kuò)大高校招生規(guī)模，迅速造就規(guī)模宏大的專門人才隊伍，不斷滿足人民群眾日益增長的對高等教育的強烈需求等。

從接受高等教育的微觀個體層面來考察，我們會發(fā)現(xiàn)，更多的國民接受高等教育，有助于促進(jìn)技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品創(chuàng)新、服務(wù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，有助于提升各行各業(yè)的生產(chǎn)效率、生產(chǎn)效果與綜合效益，有助于促進(jìn)民主建設(shè)、法制建設(shè)和道德建設(shè)，有助于建立良好的經(jīng)濟(jì)秩序、政治秩序以及社會安全秩序。

二、高等教育大眾化的評價標(biāo)準(zhǔn)

從上述微觀層面看待一個人所接受的教育，我們會發(fā)現(xiàn)教育的作用可以分為兩個方面：一是將一個人培養(yǎng)成為遵紀(jì)守法、有道德有教養(yǎng)的公民；二是將一個人培養(yǎng)成為具有為社會創(chuàng)造價值的有用人才。經(jīng)過我國政府與全社會的多年努力，我國的小學(xué)與中學(xué)教育的普及率已經(jīng)達(dá)到了很高的水平。2010年，全國小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)99.7%，比上年提高0.3個百分點。其中小學(xué)女童凈入學(xué)率達(dá)到99.72%，比男童高出0.04個百分點。除西部個別省外，全國大多數(shù)省男女童入學(xué)率性別差異基本消除。2010年，全國初中階段教育毛入學(xué)率達(dá)98.7%，初中畢業(yè)生升學(xué)率為87.5%，比上年提高了1.9個百分點。2010年，普通高中招生809.2萬人，中等職業(yè)教育招生743.9萬人，合計1553.1萬人。從這些數(shù)據(jù)來看，我國小學(xué)、初中、高中都已經(jīng)基本實現(xiàn)了普及化，完成了對各自年齡段公民的素質(zhì)提升與價值增值任務(wù)。

與此同時，快速增長的、龐大的高中畢業(yè)人群也對高等教育構(gòu)成了實際的需求，于是人們很自然地將高等教育的毛入學(xué)率等價于評價我國高等教育發(fā)展水平的唯一指標(biāo)。毛就業(yè)率意味著完成高等教育的畢業(yè)生進(jìn)一步成功接受社會教育的水平。反過來說，如果一個接受了高等教育的畢業(yè)生遲遲不能成功就業(yè)，那么就意味著不能夠接受上述各方面的社會教育，其社會心理與社會行為遲遲不能成熟，這對于個人和社會都不僅意味著人力資源的浪費，而且還有可能成為對社會造成負(fù)面影響的潛在因素。

實際上，如果只看一國的高等教育毛入學(xué)率指標(biāo)，而不看其毛畢業(yè)率與毛就業(yè)率指標(biāo)，那么就很難對該國高等教育的發(fā)展水平做出科學(xué)的判斷。從畢業(yè)率指標(biāo)來看，我國普通高等學(xué)校學(xué)生按時畢業(yè)率約為98%，在校生與畢業(yè)生的比例為3∶1或3.3∶1。相比之下，美國1990年高等學(xué)校注冊在校生接近1400萬人，畢業(yè)生也只有200萬人，實際上在校生與畢業(yè)生的比例是7∶1。德國1990年注冊在校180萬人，畢業(yè)生在30萬人以內(nèi)，實際比例是6∶1。作為案例來看，意大利的羅馬大學(xué)注冊在校生與獲得學(xué)士學(xué)位的比例是18∶1，米蘭大學(xué)為12.5∶1，許多意大利和法國的大學(xué)生從一年級進(jìn)人二年級的淘汰率接近50%。美國教育部“國家教育統(tǒng)計中心（NCES）”最近公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2004年秋天，美國有學(xué)位授予權(quán)的高校在校學(xué)生1717.2萬人，畢業(yè)生預(yù)計為314.8萬人，二者之比為5.45∶1。從這個角度，可以在一定程度上解釋為什么我國在毛入學(xué)率還偏低的情況下，就出現(xiàn)了就業(yè)難的問題。

三、我國多元化的國情與高等教育大眾化的多元化戰(zhàn)略

眾所周知，我國地域遼闊，人口眾多，但城鄉(xiāng)之間以及區(qū)域之間的發(fā)展極不平衡。考慮到這種雙重維度上的不平衡，如果只用一個宏觀的指標(biāo)來衡量全中國的情況，往往是有失偏頗、難以反映真實狀況的。而美國等發(fā)達(dá)國家通常在全國內(nèi)部各區(qū)域之間較為均衡，幾乎沒有我國城鄉(xiāng)之間以及區(qū)域之間常見的斷裂式的不均衡。因此，由于特羅理論中的各種指標(biāo)都是站在一國整體情況的角度進(jìn)行衡量的，這對于發(fā)達(dá)國家以及某些發(fā)展中小國也許是適用的，但對于中國這樣既有城鄉(xiāng)差距又有區(qū)域差距的國家是難以適用的。

由于這種一刀切的不適用性，使得當(dāng)我們用特羅理論中的11個特征變量去衡量我國高等教育的發(fā)展階段時，我們會發(fā)現(xiàn)許多錯位的現(xiàn)象。例如，在我國實現(xiàn)毛入學(xué)率15%以前，已經(jīng)呈現(xiàn)出許多大眾化階段或普及階段的特征。例如，在高等教育已經(jīng)進(jìn)入了大眾化階段，1998年我國政府頒布的《中華人民共和國高等教育法》中的第9條規(guī)定，“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利”即是佐證。在學(xué)校類型與規(guī)模上，盡管公立大學(xué)一直處于精英階段，但1979年我國就建立了廣播電視大學(xué)，開展遠(yuǎn)程教育。至1996年，遠(yuǎn)程高等教育學(xué)生數(shù)多達(dá)142萬，占高校學(xué)生總數(shù)的24.4%。這具有一定程度上的大眾化與普及階段的特征。在課程與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面，我國于20世紀(jì)80年代初建立的自學(xué)考試教育制度得到了迅猛發(fā)展。2010年，高等教育自學(xué)考試的畢業(yè)生多達(dá)197萬人，占高等教育畢業(yè)生人數(shù)的25%。這種學(xué)習(xí)形式在課程維度上可以說達(dá)到了大眾化階段的水平。在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷維度上可以說既達(dá)到了大眾化階段的水平，又達(dá)到了普及階段的水平。

因此，縱觀特羅理論的11特征變量：高等教育觀、教育功能、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、入學(xué)與選拔、課程、教學(xué)形式與師生關(guān)系、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校類型與規(guī)模、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校內(nèi)部管理。涉及觀念與管理方面的維度，如高等教育觀、教育功能、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、入學(xué)與選拔、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校內(nèi)部管理等，我國高等教育正在從精英階段向大眾階段轉(zhuǎn)化。而在學(xué)習(xí)途徑或形式的維度方面，如課程、教學(xué)形式與師生關(guān)系、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校類型與規(guī)模等，我國高等教育既具有精英階段的特征，也具有大眾階段甚至普及階段的特征。

進(jìn)一步分析教育形式的多樣性我們可以看到，特羅理論所描述的精英階段的特征普遍是屬于我國公立大學(xué)的特征，而特羅理論所描述的大眾階段與普及階段的特征，往往屬于我國民辦高等教育、自考、職業(yè)學(xué)院、遠(yuǎn)程教育等的特征，在中國人的潛意識里這是次一級的高等教育的特征。在這種情況下，城鄉(xiāng)差距與區(qū)域差距在公立高等教育機會的現(xiàn)實分布上得到了體現(xiàn)。僅以城鄉(xiāng)差距舉例說明，2003年以前我國農(nóng)村人口一直占總?cè)丝诘?0%以上，而錄取自農(nóng)村地區(qū)的考生數(shù)量一直低于城市考生。即使2003年農(nóng)村考生的錄取數(shù)與城市考生持平，但農(nóng)村人口依然占我國總?cè)丝诘?9.47%。在這種由于歷史等種種原因造成的高等教育機會不公平的背景下，前述的其他各種機動靈活的高等教育形式就成為了意義重大的現(xiàn)實補充，以彌補這種機會不公平的缺陷，或者說是提供給先天弱勢背景群體的一種后天自強的機會。

四、結(jié)語：不必囿于特羅理論

綜上所述，不論從國家或社會的發(fā)展角度看，還是從個人發(fā)展的角度看，我們應(yīng)當(dāng)堅定不移地加快我國高等教育大眾化的步伐。但是，我們都應(yīng)當(dāng)從高等教育大眾化的目的入手，全面地看待高等教育大眾化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)當(dāng)簡單地囿于特羅理論的數(shù)量判定標(biāo)準(zhǔn)，而且應(yīng)當(dāng)考慮畢業(yè)率、就業(yè)率等指標(biāo)以更加科學(xué)地評價各國高等教育發(fā)展的水平。

我們應(yīng)當(dāng)借鑒特羅理論中符合我國國情的部分，但更應(yīng)當(dāng)跳出特羅理論的體系框架，在我國已經(jīng)成功建立的多元化發(fā)展戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，探索更為有效的符合中國實際的高等教育機制與形式，以推動我國的高等教育向更高的毛入學(xué)率、毛畢業(yè)率與毛就業(yè)率方向發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：雷 艷]