創造力4Ps模型視角下的大學課堂教學探討

[摘 要]從創造過程看，首先是發現問題，其次才是解決問題。由于受中小學階段學習習慣的影響，我國大學生的提問能力非常低。課堂提問分為四個層次：接觸創新題、體會創新題、模仿創新題、探索創新題。課堂上教師不僅要提出問題引導學生創造，同時也要根據學生能力、興趣以及問題難度及時進行指導。

[關鍵詞]創造力4Ps模型 大學課堂教學 學生課堂創造

[中圖分類號] G642.421 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）11-0097-03

長期以來，大學生創新能力不足一直是人們關注的焦點之一，對于如何改變這一狀況，許多學者進行了大量研究。整體來看這些研究取得了豐碩的成果，不過也存在一些不足，因為大多數研究都是從學生的實踐性教學環節以及課外學術性活動等角度來展開討論的，對課堂教學關注不多。盡管我們也非常贊成并提倡學生通過這些環節或活動來提高創新能力，但對于很多財經類學校而言，實驗、課程設計等實踐性教學活動不多。同時，有機會參與課外學術性活動的學生人數相當有限。即使是那些有幸參與的學生，其投入的時間、精力，仍然無法與課堂學習相比。因此，如何在課堂教學中培養學生的創新能力仍然是一個需要探索的問題。本文首先運用創造力4Ps模型討論了大學課堂教學的內涵與特點，然后從課堂提問環節說明了促進學生課堂創新的方法。

一、大學課堂教學的內涵

對于創造力的研究，不同學者提出了不同模型，一個簡單且比較全面的創造力模型是由美國市場營銷專家Couger和Ambile提出的4Ps模型。按照這一模型，創造力包括：創造者（creative person）、創造性壓力（creative press）、創造性過程（creative process）和創造性產品（creative product）4個部分。其中創造者是提出新穎思維或方式的人；創造性壓力是創造者進行創造的工作環境，它可能促進也可能阻礙創造者創造；創造性過程是創造者如何提出對問題的突破性理解；創造性產品是創造者進行創造的成果，可以是實物性產品，也可以是一種解決問題的新穎方法，或者認識世界的新穎觀點。

利用這一模型，Ng（2004）討論了課堂創造力問題。他提出，課堂創造力是一個創造性教師（創造者）構建利于創造的課堂氣氛（創造性壓力），學生主動參與問題解決（創造性過程），并提出創造性產品的過程。按照這一思路，他從學生角度把創造性課堂的特征歸納為：學生是意志自由的人，是能夠進行批判性思考和決策的自主學習者；學習是一項挑戰性任務，其本身就是目的；在學習中冒險和犯錯誤時學生有心理安全感。同時把教師的作用定位為“敬業的教練、經驗豐富的導游、啟蒙的學者、聰明的法官、智力的催化者”。Ng的觀點雖然有助于我們從創造力角度理解課堂教學，但Ng本人從事的是中小學教師培訓工作，因此他討論問題更多是針對中小學教學實踐。這一點可以從其提供的教學案例看出，在9個較為完整的教學案例中3個是小學教學，4個是中學教學。由于大學教學的培養目標和教學內容與中小學存在巨大的差異，利用Ng的理論來討論大學課堂教學，難免存在一些局限。這主要表現為：1.對知識本身蘊含的創造性過程關注不夠。其表現為在討論中沒有把知識本身的構建作為獨立的創造性過程，而是把它蘊含于學生參與的創造性過程，或學生的知識運用之中，即學生如何運用知識做出了創造性產品。這容易讓學生形成誤區，即如何得到知識不重要，重要的是怎樣運用，從而淡漠知識創新。2.對教師的創造性產品關注不夠。其表現為在討論中很少提到教師的創造性產品，創造性產品往往是學生的成功。這很容易讓人產生誤解，以為課堂教學中教師本身就沒有獨立的創造性產品，或者教師的創造性產品不重要。

事實上，課堂教學包括教師的“教”和學生的“學”兩個方面。相應的，課堂創造力既包括“創造性教”，也包括“創造性學”兩個方面。前者指教師作為創造者，不僅要構建利于創造的課堂氛圍，而且要把課程知識本身作為創造性產品，運用文字、圖形、符號等，通過提問、解答等再現知識的創造性過程。后者指學生作為創造者，通過參與課堂內外的創造性過程，理解和運用課程知識。這一內涵強調：（1）課程知識本身可以是獨立的創造性產品，教學不僅要重視知識的運用，也要重視知識的構建。（2）提問、解答是創造性過程的重要環節。（3）師生都是創造者，教師不僅僅要指導學生創造，而且自身也要創造。創造性教的基本要求是教師不能“單純記憶、照本宣科”；創造性學的基本要求是學生不能“鸚鵡學舌、機械模仿”。而達到以上要求的基本方法只有課堂提問。

二、課堂提問的意義與層次

對于課題提問的作用人們進行了大量研究。從促進學生課堂創造的角度來說，它的作用首先是“示范效應”。但由于長期以來受“解題導向”考核方式和“題海訓練”教學模式的影響，學生習慣了回答教師提出的問題，自己發現問題、提出問題的意識淡薄、能力較弱，特別是不能有條理地把一個“大”問題細化為一系列相互關聯的“小”問題，并最終解決問題。即教育心理學所說的“問題表征能力”較弱。教師通過提問給學生提供一個示范，看教師提出了什么問題，是如何提出的，又是如何細化、如何轉換的。只有這樣才能在潛移默化中強化學生的問題意識，讓學生逐步養成獨立思考，敢于、勇于、善于提出問題的習慣。其次是“吸引效應”。教師通過提出問題，吸引學生注意力，激發學生對課程學習的興趣，提供思考的機會。最后是“激勵效應”。教師通過提出具有挑戰性的題目，激發、激勵學生挑戰自我，享受成功的樂趣和喜悅。

按照創造過程，課堂提問可以分為四個層次。最低層次題目是接觸創新題。其目的是吸引學生注意力，激發學生的學習興趣，強化問題意識，提高提問能力，一般在每次課的開始時提出。如在“貨幣供給理論”教學中，首先用PPT向學生展示了十張不同國家的貨幣圖案，包括現行版本的人民幣、美元、歐元、日元等。學生的目光一下子就集中到這些圖案上。大約3分鐘后，提出本次課學習的主題是“貨幣”，同時要求學生用頭腦風暴法圍繞貨幣提出自己感興趣的問題，前后左右相鄰的學生可以討論。經過大約5分鐘的思考和討論后，把學生的問題寫在黑板上，根據問題與課程內容關系，對學生的問題進行整理，設置了這樣一系列問題：什么是貨幣？它從哪里來？又到哪里去？我國有多少貨幣？貨幣就等于財富嗎？為什么制造、使用假幣是非法的？

第二層次題目是體會創新題。其目的是在提高學生分析能力的同時讓學生體會創新過程，讓學生在理解本次課知識的同時知道前人是如何創新的。問題應該具有一定難度，最好答案不脫離教材，但不能讓學生僅僅是瀏覽教材，而要對教材內容進行總結、概括，甚至要結合實際才能完成。通常圍繞所學知識本身提問，常見問題如某某理論主要包括哪幾部分內容，這些內容的邏輯關系如何，結合現實要如何理解。答題采用口頭回答的形式，有時候使用圖形或其他數學工具。每個問題用十來句話就能說清。需要有一定的準備時間，準備和回答一般不超過10分鐘。設問時要考慮到學生的能力，最好讓學生進行簡短的討論，由一名學生回答，其他學生進行補充，教師進行總結，必要時教師要做出示范。在教學中，設置了這樣一個問題：“為什么有多個貨幣數量統計指標？”從知識形成角度看，“貨幣”是人們對“貨幣流通”經濟現實進行歸納得出的。該問題要求學生運用逆向思維方式，按照相反思路，對自己遇到的日常經濟現象進行分析。

第三層次題目是模仿創新題。其目的是讓學生運用本次課的知識，同時模仿前人進行創新。問題應該具有一定代表性和相應的難度，最好答案不脫離教材，是多個知識點的組合。但學生僅僅理解教材是不夠的，需要比對教材內容進行分析。通常圍繞所學知識本身提問，常見問題如可以從哪幾個角度理解某知識點，這些內容的邏輯關系如何，結合現實如何理解等。如在討論“貨幣乘數”時，先在人們都以銀行存款持有貨幣的條件下，說明貨幣創造過程，并利用數列工具說明貨幣乘數為1/R，其中R為準備金率。然后從中央銀行角度說明當人們持有現金時，貨幣乘數為（1+C）/（C+R），其中C為現金存款比。最后設置這樣一個問題：“能否從其他角度，如貨幣創造過程，推導出貨幣乘數”。

最高層次題目是探索創新題。其目的是針對部分對創新有興趣的學生，在提高學生分析能力的同時讓學生進行初步的學術創新活動。問題應該具有相當難度，一般是對教材內容的拓展或延伸。學生要在熟練掌握教材內容的基礎上，閱讀教材以外的內容，如經典書籍、論文等，對相關知識進行總結、概括。常見問題是對教材內容如何進一步拓展。一般在課后完成，花費時間較長。答題采用書面方式，通常是課程論文，字數1000字左右。如在教學中設置了這樣幾個問題，問題1：有人認為信用卡余額不計入貨幣數量范圍，而借記卡余額計入貨幣數量范圍，因此前者不屬于貨幣，而后者屬于貨幣（曼昆《經濟學原理》第29章），但有的人認為信用卡屬于貨幣（貨幣銀行學），你如何看待二者差異。問題2：近年來中國人民銀行是如何調節貨幣供給的。問題3：以校園為對象，討論經濟活動的交易工具。

三、學生課堂創造的指導

教師在課堂上不僅要提出問題引導學生創造，同時也要根據學生能力、興趣以及問題難度及時進行指導。在回答“為什么有不同層次的貨幣數量統計指標”這個問題時，提示學生“在自己的消費經歷中交易工具是唯一的嗎”，經過思考，一些學生發現，現實中使用最多的是“現金”，也有人提出“銀行卡”，或者其他類型如“充值卡”。從而說明設置不同層次貨幣數量指標原因是，在不同的交易中人們可以使用不同的交易工具。多層次指標有助于我們全面了解經濟運行狀況。同時，還要把指導延伸到課外。課外指導的重點是探索性題目。對于“近年來中國人民銀行如何調節貨幣供給”這個問題，可指導學生首先通過瀏覽中國人民銀行網站，做感性了解，然后閱讀王國剛撰寫的論文《基于資產負債表的央行調控能力分析》（載于《金融評論》2010年第1期）和《中國貨幣政策的調控工具的操作機理：2001-2010》（載于《中國社會科學》2012年第4期）。

課堂提問和指導需要注意的若干細節：1.構建利于創新的課堂環境。當指定學生回答時，首先到學生座位旁邊，而不是站在講臺上，問一下他（她）是否明白了題目內容，是否有含糊不清的地方。這樣不僅可以建立師生問答平等的心理氛圍，減輕個別學生的心理負擔，同時減少答非所問所引起的時間浪費。2.注意引導學生思考。當提問難度較大的題目時，很可能學生會回答說“不知道”，此時可以對學生進行一些啟發。而當學生提出疑問時，不要急于給出結論，而是看學生問題出在哪個環節，引導其自己解決。3.加強課外約束和引導合理激勵。如果預習目的是能夠回答最低層次的了解創新題，并嘗試回答第二層次題目，就應該一方面梳理課堂上對第二層次問題回答的結果，另一方面對第三層次的模型創新題再次進行模仿。4.注重對知識的深度挖掘而非對知識廣度的簡單拓寬。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：劉鳳華]