社會學視域下職業教育課堂的“公共空間”

摘 要 職業教育作為一種與經濟社會聯系最為緊密的教育類型，需要借助社會學的視角和公共空間的概念來重新審視其課堂教學。公共空間是職業教育課堂的應然訴求，不僅是一個物化空間，也是一個系統，一種關系，更是一種場域。一個有效的職業教育課堂需要從物質、行為和精神層面系統構建公共空間，這對于職業教育具有現實的價值與意義。

關鍵詞 社會學；職業教育；課堂；公共空間；物質；精神

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）22-0005-06

一直以來，人們習慣于用教育學和心理學的視角來審視與討論課堂問題。近年來，隨著社會學理論的“空間轉向”，人們開始將空間概念引入教育領域。在社會學的視域里，“空間是具有一定文化意義，富有生命氣息，具有歷史感、現實性和理想意義的人文構造”[1]，而不只是物體化、客觀性的物質構成。職業教育作為與經濟社會聯系最為緊密的教育類型，具有天然的開放需求，不得不更加引起人們對“空間”的關注。

一、職業教育課堂的“公共空間”及其意蘊

公共空間是一個含義寬泛的概念，學界對此問題的探討存在多種視角。從物質環境意義討論的公共空間是對這一概念的一般性理解，從政治文化的意義而言，“公共空間即‘公共領域’（Public Sphere），這是一個民主化的概念，源于古希臘雅典時代的Polis（即城邦）”[2]。那時的公民在廣場自由地發表言論和參與公共事務活動，顯示著公共領域的存在。顯然，公共空間的重心在于“公共”，自由平等的個體就彼此關切的問題展開互動交流時，公共空間的“公共”才有可能，創建公共空間的基礎是平等對話、交流與分享，而不是強權和暴力。

作為以就業為導向的職業教育，其課堂的社會屬性更加“明顯”。因此，職業教育追求一個自主而開放的實踐空間，沒有教師的霸權和強制，師生群體不會因為生活背景和擁有知識的不同而呈現等級差異，師生為了共同的目標處于一個自由、平等的交互狀態之中。在這一背景下，職業教育課堂公共空間的存在就成為一種必然。從社會學視角看，職業教育課堂的公共空間詮釋的是一個系統、一種關系，更是一個場域。

（一）公共空間是一個“系統”

狹義地認為，職業教育課堂的公共空間是專為教學活動準備的，由物理界面圍合而成的位置固定、功能確定的公共場所，如實訓室等。這是“把空間視為一種物體化的、客觀性的物質構成”的舊唯物主義哲學觀，站在辯證法的立場，馬克思認為，“脫離具體規律獨立存在的自在實體是不存在的，我們所感知與表述的空間，總是物質與精神的辯證統一體”[3]。

從公共空間的結構視角來看，職業教育課堂的公共空間是為實現技能型人才培養目標而構成的一個相互關聯的集合體，即公共空間“系統”。此系統可分為“硬件”與“軟件”，所謂硬件是指構成公共空間的物理場所與設備，主要包括教室、實訓室及產學合作實習基地及教學所需要的所有設備，根據職業培養的需要，也拓展到生產實踐的企事業單位，甚至延伸到整個社會空間。隨著計算機及網絡技術的發展，公共空間的形態逐漸非物質化，這種現代技術支撐的虛擬空間是公共空間硬件系統的補充。軟件是指通過人創造的非物質形態的“人化”空間部分，是人根據自已選擇的精神狀態和人際互動，營造出的課堂氛圍或課堂文化，人化的本質就是精神化。在構成要素上，軟件部分主要包括知識和技能、思維與想象、情感和態度。當知識與技能成為師生交流的載體時，必然引起思維與想象的發生，并形成情感和態度的外顯。這三者的共存狀態，就形成公共空間的“軟件”。所有這些硬件與軟件、物質與精神的要素通過在職業教育課堂中職業行動的有機整合，便構成了公共空間系統，其實質是潛在規則作用下充滿不確定性的自組織系統，其中任何一個要素的變化都會引起整個系統的變化。

（二）公共空間是一種“關系”

討論職業教育課堂，總要涉及“職業教育教學的三大要素，即學生、教師和情境”[4]，公共空間所反映的恰恰是這三大要素之間的交互作用，呈現一種關系結構，其中，教師與學生是公共空間的營造者，他們之間是“交互主體”關系，還有人與事物、人與事件、人與環境的關系狀態。慕君認為，“這些關系不是認識論視域下彼此外在的主客對立的關系，而是存在論視域下彼此‘進入’、彼此‘融合’的整體性的、協調的關系”[5]。公共空間各要素之間的這種“相互進入”關系，實際上構成了民主、平等的對話關系。一方面，學生主體通過自身與他人的對話構建形成社會經驗；另一方面，構建學生對文本、設備、工具等環境要素的認知經驗。對話交流超越了單純意義的知識傳遞和技能相授，具有激勵、喚醒與建構意義。由此，職業教育課堂的公共空間是平等對話的關系空間，旨在通過關系世界的互動培養出具有理性精神的和諧發展的勞動者，而不是“社會機器”。

（三）公共空間是一個“場域”

公共空間是一種特殊的“物”。“公共空間并不是一個存在于教室、街頭等具體空間中固定不變的、觸手可及的實體，而是一個由人們的言行在互動中所構成的場域。”[6] “場”是彌散于全空間的，學生在走進課堂的同時，也必然走進一個不同于物理空間的場域，這正是他們接受“教育”的地方。作為以培養職業能力為主要目標的職業教育，需要弱化單一技能的傳授或重復訓練思路，超越技巧授受層面，構建課堂的空間場域，強化職業能力在場域中的培育與生成。這樣，學生通過在職業教育場域中的職業行動與體驗，使學習不再是知識經驗由外向內的輸入，而是綜合職業能力在空間場域的體驗中自內而外的“生長”。

二、職業教育課堂“公共空間”的構建

（一）場所與資源：公共空間物質之維

1.從單功能教室到一體化教學場所

傳統職業教育存在理論講授與技能訓練的二元思維，對應的教學場所是以普通樓宇為主體的單功能定向的，采取將講授與實訓按樓宇進行功能分配的遠距離分散性建設格局。這種對教學物理空間的人為分割，不僅擠壓了單位時間內學生的“活動空間”，更是剝奪了學生作為主體的“對話空間”，其實質是對公共空間的漠視。要從物質之維構建職業教育課堂的公共空間，需要建設一體化的教學場所，即建設集知識講授、自主實踐、小組工作、學生交流于一體，將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現，使教學場所成為通用和靈活的空間系統。同時，一體化教學場所內可以設置專門的“學習車間”，學生就共同感興趣的問題組成有一定期限的小組。在工作期間，定期、自愿在工作崗位附近的房間里碰面，討論解決或提高的方案[7]。也可以在車間一角較為安靜的地方專門設置“小組學習區”，以方便討論交流。

從布局上看，任何一種空間布局都承載著一定的價值觀念，傳統的“秧田式”課桌排列強化了師生地位與心理上的不平等關系，限制了學生的活動空間。一體化教學場所的空間布局，要設計成“圍桌式”、“分組型”的座位排列方式，形成較大的平等與合作交流的心理暗示。在實訓設施的布局方面，應從傳統的“課程內容導向模式”向“物質環境模擬模式”轉變，即實訓設備不能以“被動接受”思維按照課程內容結構的特點進行排序與分布。要尊重實際工作場景，追求設備與空間布局的真實，以喚醒學生的學習自覺，延伸學習的心理空間。

2.從三段式課程到一體化課程資源

一體化教學場所為職業教育課堂的公共空間提供了最基礎的物化支撐，但作為動態的公共空間，還需要另一物質性資源——課程資源的支持。傳統三段式課程具有明顯的學科化傾向，以教師為中心，學生的被動服從地位無法支撐民主、開放的公共空間。理論實踐一體化課程本質上超載了理論與實踐分離的思維藩籬，關注在綜合性工作任務的自主實踐中建構學生的能力體系，是以學生為中心的，具有自主、交流與合作的價值取向。這就決定了，一方面，要構建網絡課程、教學軟件等網絡教育資源，創建學習的虛擬公共空間，強化自助學習；另一方面，要以“服務學生自主學習”的思路重建一體化課程的配套資源。一是突破傳統講課思維，設計新型教案——課業設計方案。重點為關注教學組織和行動策略，不僅關注工作任務的構建，更關注工作任務所包含的職業信息及工作任務所處的“情形”與“環境”，是一種學習情境的設計，更是一種學習空間的整體化設計。二是針對學生的學材構建。主要包括行動內容的構建與引導問題的設計，常用的有工作頁、任務單等。

（二）行動與規則：公共空間行為之維

1.從“做題”到“做事”

如果傳統課堂也存在公共空間，那么，其行為框架是基于學科理論以學科架構邏輯為中心的學科體系。學生在公共空間主要解決“是什么”和“為什么”的問題，是一種以言語、符號為載體的“符號化行動”。“做題”成為傳統課堂的主流自主行為方式和交流載體。職業教育課堂公共空間的行為框架是基于實踐情境的以工作過程邏輯為中心的行動體系，主要解決“怎么做”和“怎樣做得更好”的問題，基于工作任務的“做事”成為職業教育課堂公共空間的主體行為方式。

“做事”的實質是行動。一方面，行動是動作參與和思維參與的統一。這就要構建一個合適的載體，讓學生在圍繞載體的行動中實現動腦與動手的有機融合，這個載體就是“學習性的工作任務”，工作任務性載體的構建成為職業教育課堂公共空間行為構建的重要內容。另一方面，行動的實質是“職業行動”，通過行動建構的知識和能力，難以與具體的工作情境分離，體現了人與空間的充分關聯。因此，公共空間行為維度的設計需要超越工作任務本身，把行動所處的“環境”與“情形”作為重要維度，走向學習情境設計。

2.從“規定”到“規則”

當前課堂中對“整齊的坐姿、齊聲的回答”所做的仍然是一種正面評價。這種傳統課堂往往依賴于教師權威和教師對課堂的“規定”維系著課堂空間的有序和穩定，但傳統“秧田式”座位排列格局和一個教師對一個班級的“集權”式管理方式決定了課堂“公共空間”的實然缺失。職業教育課堂的實踐性和開放性需要民主的管理智慧，這也正是公共空間的本質。

在一體化教學場所支持下，職業教育課堂公共空間的延展，以及學生實踐性行動的廣泛開展，特別是因為職業工作需要建立起來的人、事、物之間的充分互動狀態，決定了職業學校學生的“社會化存在”。學生的社會化狀態決定了不能以“規定”來強制統一和限定他們的活動空間與進度，需要通過建立基于民主協商的公共空間“規則”，讓他們在一定的“規則圈”內自主行動，形成“規則以內人人自主，規則以外沒有自由”的空間規范。這樣，每一位學生只要守住規則底線就可以自主行動，如離開位置與同伴交流，根據自己的學習方式或能力自行決定課堂的行動進度等。并且，從平等、民主的視角出發，公共空間需要放棄教師的權威態度，在空間規則下構建以組為單位的學習團體，如建立“導生制”、“質量小組”和“學習島”等，其共同特點在于建立趨向平等、民主的扁平化管理模式。

（三）技術與人本：公共空間精神之維

1.從職業技能到職業情懷

職業技術教育的主要內容是技術（或技能），而“技術是建立起自然界本來沒有的某種人工聯系，技術本身也是一個復雜的創造過程”[8]。因此，技術學習不是簡單的模仿與重復，而是對工作任務和學習空間所進行的整體化感悟和反思過程，是知識、方法和情感相統一的人類精神活動。由于當前職業教育的過度功利化，普遍把“就業導向”理解為“就業教育”，把具有精神性豐滿的技術教育降格為職業技能培訓，無視教育的內涵與價值。作為一個職業人，需要的是過硬的職業技能，更要懷揣一份技術追求和職業情懷。“職業情懷是學生在求學過程中形成的職業認識、理解、情感與態度。”[9] 其具有兩個基本要素：一是敬業意識，即熱愛、忠于所從事的職業；二是職業操守，即職業人的志節和品行，包括不同的道德標準、行業自律和法律規制等。

職業情懷的形成不是被動輸入的過程，而是依賴于特定空間中的培育與自我生長，這就需要建構一個與“職業”充分關聯的公共空間。一方面，要推進“企業文化進課堂”，組織學生以“員工”角色進入工作狀態，在仿真的企業空間中學會合作，學會自主行動，喚醒學生對企業精神的認同，讓他們明白企業要的不只是技術，更需要的是對工作的積極態度和職業操守；另一方面，要“創設行動的彎路”，應把工作任務作為學習的載體，而不是目的，并且要盡量制造任務的“困難點”，讓學生在“直面彎路，追逐成功”的體驗中，形成吃苦耐勞、奮發進取的意志和品格，培養學生的責任意識和敬業精神。

2.從訓練主義到人本主義

“‘訓練性’表面上是技能的傳授，而其本質上卻最終指向人的思想呆滯、個性同一和精神服從，而教育性的目的是指向人的靈性解放、個性發展和精神自由”[10]。顯然，一個訓練出來的職業人，可以成為有用的“機器”，卻不能成為和諧發展的人。

職業教育的教育性決定了既需要培養為“謀生之準備”的職業技能，也需要為“謀個性之發展”的精神奠基，職業教育必須從訓練主義的狹隘中走出來，堅持人本化的教育思想。單中惠認為，“人本化教育思想是面對現代社會的挑戰，必須促使‘完美人性的形成’和‘人的潛能的充分發展’，在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺各方面達到內部有機的整體化”[11]。同樣，公共空間為人的精神發展提供了物質與制度的保障，對精神而言最核心的是自由。這需要提升教師創建公共空間的能力，利用豐富的情感力量和扎實的專業能力為學生營造一個寬闊的精神空間。一方面，需要激發學生的自主行動態度。公共空間不是權力托身的客觀容器，教師要放棄權力控制，充分呵護和激勵學生自主參與的欲望，兼顧“有趣”與“有用”，把構建生動的學習性工作任務作為教學設計的核心內容，讓學生在圍繞學習性工作任務的自主行動中充分發揮他們的主觀能動性，以獲得學生的主體性解放和拓展自己的精神空間。另一方面，需要營造對話的場域。教師要放棄偏見和歧視，從情感上進入學生的心靈世界，讓學生在一種精神之域的交往中體驗到平等、民主，這也正是公共空間的應有之義。

三、“公共空間”對于職業教育的價值和意義

職業教育的實踐性、社會性與開放性，必然提出對公共空間的強烈訴求，無論從物質性、精神性還是社會性視角，無不體現公共空間對于職業教育的價值與意義。從物質空間維度看，職業教育課堂已完全打破傳統教室的空間狀態及“秧田式”課桌布置形成的條塊狀空間組合。職業教育的課堂空間是一種集實訓、授課及討論于一體的空間集合，物理空間得到大幅擴展，空間功能也在整合中得到提升。但人作為課堂空間的活動主體，人均空間增大的同時也拉大了人與人之間的物理距離，“公共空間”處于坍陷的危險境地。同時，人均空間的增大也帶來公共空間構建的活動余地。因此，在職業教育課堂必然提出設置“討論區”、“小組學習區”等專設公共區域，也必然提出跨區域交流的寬松課堂制度，以延展公共空間。同時，從時間維度看，職業教育課堂的單位時長往往超越一課時的規限，連續學習時間的拉長，更對公共空間的自主性提出了價值訴求。

從精神空間維度看，隨著產業升級和社會發展，職業教育的“技能”價值正受到挑戰，特別是通過重復訓練形成的單一技能，越來越多地被現代機器所取代，人的職業操守、責任意識和待人態度等精神層面的品質越來越被企業看重。然而，受傳統教育思潮的影響，職業教育至今還鐘情于對知識的強制灌輸和對技能的重復訓練。當前職業教育的精神性缺失和物化場所的寬闊條件，為創建職業教育課堂公共空間提供了動力和物質保障，“公共空間”概念本身超越了方法、技巧層面，開始走向整體性的教育內涵，突出人的培育環境和過程。一個正面的公共空間力量會引導職業教育少一份急功近利的心態，把職業教育目標引向未來生涯發展，而不是當下的就業，警示職業教育不只是反復的灌輸和訓練，更是在公共空間中的一種精神交流與平等。

從社會空間維度看，以就業為導向的職業教育的社會屬性更加明顯，其一，職業教育培養的是社會化的職業行動能力，職業行動能力是與實際職業環境無法分離的情境化知識的運用，是在職業情境行動中的自主建構。能夠應用于“實戰”的職業能力需要行動介入的社會性，應盡可能促進學生主體與其行動的社會化過程，如職業價值取向及社會活動中的問題解決，這意味著教學組織應該注重“社會化行動”；其二，實踐性的行動是職業教育課堂的主體內容，其不僅是符號化的思維活動，也是人與人、人與設備、人與環境的多重對話，從中建構自己的實踐知識體系，公共空間的實質是師生群體與各種顯性或隱性的課程事件相遇的“社會性場所”。因此，課堂公共空間不能只遵循一種單向的運作原則，不能只強調通過加強教師的權威來控制課堂，而要建立一種平等的人際關系和民主的課堂制度。

參考文獻

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[11]單中惠.西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，1996：971.

The “Public Space” of Vocational Education Classroom in Sociological Perspective

ZHANG Guo-hong

（Jinhua Education Bureau， Jinhua Zhejiang 321017， China）

Abstract As a type of education， vocational education relates the most closely with economic and social development， it needs sociological perspective and the concept of public space to re-examine its classroom teaching. Public space is a necessary appeal of vocational education classroom. It is not only a physical space， but also a system， a relationship， and even a field. An effective career education classroom needs to build public space from the material， behavioral and spiritual level system， which has practical value and significance for vocational education.

Key words sociology； vocational education； classroom； public space； substance； spirit