高職生自我決定動機與學習投入的關系研究

摘 要 采用自我決定動機量表（AMS-C）和學習投入量表（UWES-S），對天津市209名高職生進行調查發現：高職生自我決定學習動機處于由外部向內部轉化的關鍵期；其學習動機發展依次是外部調節，認同，刺激，認識動機，成就，內攝和無動機；男生的內部動機水平顯著高于女生；高職生學習投入處于中等偏上水平，學習投入維度依次為奉獻、專注、活力；男生的學習投入程度顯著高于女生；自我決定組學習投入顯著高于非自我決定組。因此，依據學生自我決定動機發展的特點，實施個別化教學策略，加強高職生內部動機的激發與培養是提高職業教育質量的路徑之一。

關鍵詞 高職生；自我決定動機；學習投入；內部動機

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）22-0069-05

一、問題的提出

自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）是美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richad M.等人于20世紀80年代提出的一種認知動機理論[1]。自我決定理論突破性地提出了自我決定動機連續體的假設，從無動機、缺乏自我決定的外部動機到自我決定的內部動機，動機是一個變化的連續體。其中，無動機是指不存在動機激發的狀態；外部動機是指人們為了獲得某種外部的結果才去從事一項活動的傾向；內部動機是指人們因活動本身的興趣驅動而從事某行為[2]。

在這個連續體上，一方面，從外部動機轉化為內部動機需要經歷內化程度不同的內攝調節、認同調節和整合調節的中間狀態；另一方面，內部動機可以單獨培養，見圖1[3][4]。

圖1 動機連續體上不同的動機類型對應的調節風格、

控制點和調節過程（Yan Deci， 2000）

到20世紀90年代，自我心理學的另一個方向——學習投入成為一個新的研究熱點。學習投入是一種與學習、科研和就業相關的、持久的、積極的、完滿的情感和認知的心理狀態，可以歸為活力（vigor）、奉獻（dedication）和專注（absorption）三個維度[5]。

自我決定理論與投入的動機模型認為，與個體行為相比，個體在從事一個活動時的思想和情感對其隨后的投入更重要[6]。當社會背景促進個體心理需要的滿足時，個體的行為將表現為投入；當社會背景阻礙需要的滿足時，個體將表現出逃離。當自我決定學習動機被激發時，學生是熱情的、感興趣的、卷入的和好奇的，他們努力嘗試和堅持，積極應對挑戰和挫折，表現為積極的學習投入。

職校生處于自我意識發展的關鍵期[7]，本課題研究發現：中職生問題行為普遍存在，問題行為檢出率達到17.38%，由高到低前三位依次為：學習適應不良、考試焦慮、退縮[8]，學業問題已經成為職校生最大的困擾，如何解決這個問題也成為職業教育的難點之一。本研究以天津市高等職業院校學生為對象，探究高職生自我決定動機與學習投入的關系，旨在更好地了解學生，因材施教。

二、研究對象與工具

（一）研究對象

隨機抽取天津職業技術師范大學高等職業技術教育部和天津現代職業技術學院230名學生為被試，其中，男生130名，女生100名。發放問卷230份，回收有效問卷209份，有效率93.7℅。

（二）研究工具

一是自我決定動機量表（Academic Motivation Scale College，AMS-C）[9]，由Vallerand等人于1992年編制，陳保華、龐維國翻譯修訂。該量表共有28個項目，包括內部動機：認識、成就、刺激，外部動機：認同、內攝、外部調節，以及無動機3個維度7個分量表，每個分量表4道題目。采用李克特5點量表計分，各分量表的重測信度在0.58～0.77之間，內部一致性信度在0.51～0.72之間，具有較好的信度和效度。

二是學習投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student，UWES-S）[10][11]，由Schaufeli等人2002年編制，方來壇、時勘等人翻譯修訂。該量表共有17個項目，包括活力、奉獻、專注三個維度。采用李克特5點量表計分，各維度的內部一致性信度在0.82～0.95之間，信度、效度良好。

三、結果與分析

（一）高職生學習動機總體狀況

按照AMS-C量表計分方法，在該項目上評分≥4為高認同度。計算學習動機各分量表中的高認同度被試占總體的比例，結果見表1。

表1 學習動機各分量表項目認同度（N=209）

注：M1為分量表的平均百分數；M2為維度的平均百分數。

表1顯示，被試學習動機高認同度項目人數分布依次為：外部動機、內部動機和無動機。從分量表分析發現，外部調節和認同動機人數分布超過50%，認同度最高，其次是刺激和認識動機，再次是成就和內攝動機。無動機分量表的認同度是7個分量表中最低的。

調查說明，高職生自我決定學習動機發展處于從外部向內部轉化的關鍵期，其學習動機構成不是單一的，每個人身上可能同時存在多種學習動機；在其動機構成中，外部動機對其影響較大，內部動機影響相對較弱，但真正無學習動機的學生也很少。

前人的研究表明，利用6個分量表的值，可以計算一個單一的動機指數，來衡量被試的學習動機主要是自我決定的學習動機還是非自我決定的學習動機[12]。

首先，分別對各種學習動機進行賦值：三種自我決定的學習動機具有相同的權重，賦予相同的值+2。認同動機賦值為+1，外部調節賦值為-1，無動機賦值為-2。計算公式如下：2×（認識動機+成就動機+刺激動機）/3+認同動機-（外部調節+2×無動機），根據所得結果的符號來判斷其學習動機的性質。當結果為正數時，屬于自我決定動機，當結果為負數時，屬于非自我決定動機。為了使非自我決定動機與自我決定動機的類型相等，內攝動機不進入計算。

結果顯示：自我決定組（動機指數≥0）106人，占全體被試的50.7%（其中，5人的動機指數為0）；非自我決定組（動機指數<0）103人，占全體被試的49.3%。這表明，高職生中擁有自我決定學習動機與非自我決定動機的學生人數相當。

（二）高職生自我決定動機的性別差異

表2 自我決定動機的性別差異（M±SD）

注：*P<0.05。

由表2可知，在內部動機維度上，男生顯著高于女生，但在外部動機和無動機維度上，男女生差異不具有統計學意義。

（三）高職生學習投入的總體狀況

表3 學習投入總體狀況（M±SD）

由表3可知，高職生學習投入各題項均分在2.99～3.31之間，其學習投入的總均分為3.15，高于中間值3，說明高職生學習投入高于中等水平。

高職生在學習投入各維度上的得分從高到低依次為奉獻、專注、活力。

（四）高職生學習投入的性別差異

表4 學習投入的性別差異（M±SD）

注：**P<0.01，*P<0.05。

由表4可知，在學習投入上，男生顯著高于女生。其中，在奉獻維度上，男生顯著高于女生，在活力和專注維度上，男女生差異不具有統計學意義。

（五）自我決定動機與學習投入的關系

1.自我決定動機與學習投入的相關分析

表5 自我決定動機與學習投入的相關分析

注：**P<0.01。

由表5可知，內部動機和外部動機與學習投入呈顯著的中度正相關。無動機與學習投入存在弱的負相關。

2.自我決定動機與學習投入的回歸分析

以自我決定動機中內部動機、外部動機和無動機為自變量，分別以學習投入的活力、奉獻、專注和學習投入為預測變量進行逐步回歸，只有內部動機一個維度進入回歸方程，分別建立活力、奉獻、專注、學習投入四個回歸模型，見表6。

表6 內部動機對學習投入的回歸

注：*P<0.01。

由表6可知，在回歸模型1中，內部動機可以顯著正向預測活力維度16.7%的變異量；在回歸模型2中，內部動機可以顯著正向預測奉獻維度30.7%的變異量；在回歸模型3中，內部動機可以顯著正向預測專注維度23.2%的變異量；在回歸模型4中，內部動機可以顯著正向預測學習投入31.6%的變異量。

3.自我決定組與非自我決定組的差異比較

為進一步探討自我決定動機對學習投入的影響，將自我決定組與非自我決定組進行差異檢驗，結果見表7。

表7 自我決定組與非自我決定組學習投入狀況比較（M±SD）

注：**P<0.01，*P<0.05。

由表7可知，在學習投入各維度及總分上，自我決定組學生顯著高于非自我決定組學生。

四、討論

（一）高職生學習動機的自我決定程度發展不均衡

總體來說，高職生學習動機依次為外部動機、內部動機和無動機。其中，尤以個體的外部調節得分最高，說明高職生學習動機以外在調控型為主。他們在學習活動中自我決定的能力不足、動機不強，其學習行為主要是由獎勵或懲罰等外部原因引發的，學習行為依賴外在的控制和獎勵。

這一結果與《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育辦學方針一致。在中國社會就業難的背景下，職業教育以服務為宗旨、以就業為導向、走產學研結合的發展道路，大力提高職業教育的就業吸引力，既可以滿足社會發展的需要，也可以滿足職校生動機發展水平的心理需求。

當然，除了就業吸引力之外，日常教學活動中，教師應加強對學生的控制與管理，課堂教學應建立詳細可操作的制度規范，及時強化積極有效的學習行為。如運用陽性強化法對學生多鼓勵、多表揚，使學習活動變得更有吸引力，引導學生的學習動機向內攝調控型轉化。依據自我決定理論，當外部調控中一些威脅性的約束或許諾的獎賞內化為硬性的規則或要求時，個體在這種規則或要求的約束下會產生不自覺行動，行動帶來好的結果，個體就會開始認同和接受規則，認同調控就會發生，內攝調控形成。而發自于認同動機的學習行為更具有自主性，更為主動積極[13]。

無動機指個體的行為對目標缺乏意向性，因為經過多次失敗的體驗，個體對于目標的實現產生了無法控制的感覺[14]。當個體處于無動機狀態的，他可能不行動或者做出無目的性的行為。本研究中，雖然高職生中真正無動機的人數最少，但也要高度重視，應了解其學習的困難與特點，采用適合其學習的教法與評價方法，因材施教。

（二）高職生自我決定動機的性別差異

Niall Hegarty對美國研究生自我決定動機的調查顯示，男女生自我決定動機存在顯著的性別差異，男生的自我決定動機水平高于女生[15]。但本研究中自我決定動機不存在顯著的性別差異。原因之一可能是中美文化的差異，即中國女性廣泛就業，學習與生活壓力更大[16]；原因之二可能是因為研究對象不同，即高職生與研究生相比其自我意識發展水平相對較低，做出獨立判斷和決定的能力較差。

但在自我決定動機維度上，男生的內部動機高于女生。這可能是性別文化刻板印象影響的結果。一般認為，男生活躍好動、不愿受束縛、行為更加獨立、尋求刺激、挑戰、喜歡探尋新事物。女性是依賴的，以家為重，社會對于女性的成就期望沒有男性高。這可能導致潛意識中強化了男性的獨立、成就動機。

（三）高職生學習投入的總體狀況

總體來看，高職生學習投入總均分高于中等水平，說明高職生學習投入狀況較好。對各維度研究發現，奉獻和專注維度高于平均值，說明大部分高職生具有強烈的意義感、自豪感以及飽滿的學習熱情，能夠全身心地投入到學習中，并勇于接受挑戰。但是活力維度卻低于均值3，也就是說高職生在學習中缺乏活力與韌性。因此，在教學實踐中，要注重培養高職生學習的堅持性。

（四）高職生學習投入的性別差異

總體來說，男生在學習投入上高于女生，這可能與高等職業教育的特點有關。高職教育具有高等性與職業性的特點，人才培養尤其注重職業能力，多數教學環節涉及動手操作，符合男性空間認知能力和操作技能占優勢的特點，易于引起男生的興趣。同時，高職教育實踐環節中多采用支架性教學、學徒式教學，以學生為中心，當學生面對機械設備進行獨自操作時，學習活動就會具有一定的風險和挑戰性，男生與女性相比，他們更喜歡冒險。而女生言語能力較強，學習理論知識的能力較占優勢，對于需要靈活操作的學習熱情不高[17]。

（五）自我決定動機與學習投入的關系

本研究相關分析表明，自我決定與學習投入關系密切。進一步回歸分析發現，自我決定中的內部動機可以顯著預測學習投入，學生的內部動機增強，可以促使其付出更多的精力投入學習而不知疲倦。由內部動機激發的行為，在使人們體驗到成就或效能的同時，還可以感覺到行為是由自我決定的，進而產生自豪感和榮譽感，提升自信心，從而真正促進行動。

通過對自我決定組與非自我決定組學生進行差異比較，進一步驗證了自我決定動機對于學習投入的重要影響，自我決定程度越高，學習投入越多。同時，相對于無動機、外部動機來說，內部動機是自我決定程度較高的動機。這也驗證了內部動機越高，學習投入越多。

教師應該創設能夠充分滿足學生自主需要、勝任需要和歸屬需要的學習環境，幫助學生培養自我決定的學習動機，以提高其學習投入度。教師可以通過增加課堂學習中的彈性安排，強調學習任務的意義和價值，幫助學生接受并完成那些暫時無法引起他們興趣的學習任務，盡量避免采用命令、批評等矯正式教學方法，多用腦力激蕩法等開放式教學方法，給學生提供更多自主學習的機會。通過鼓勵學生提問，鼓勵學生主動表達學習中的情緒困擾，尤其是可能妨礙學習興趣的負面情緒，教會學生使用合理情緒療法和認知調整技術，克服學習中的情緒障礙，提高學習積極性。

五、教學啟示

啟示之一，高職生自我決定動機處于外部向內部轉化的關鍵期，教師要理解和尊重學生，積極采用個別化輔導策略。啟示之二，基于自我決定理論，教師要為學生提供積極的情感支持，滿足學生的心理需求，結合外部獎勵策略，激發和培養學生的內部動機。啟示之三，教師作為陪伴者和引領者，要鼓勵學生自我支配學習，以滿足其自我決定的需要，激發其自我決定動機。啟示之四，教師應提供多種機會，讓學生體味學習的意義與自豪感，緩解其學業倦怠狀況，增加其對學習的投入。

參考文獻

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Research on the Relationship between Self-determination Motivation and Learning Engagement of Higher Vocational Colleges Students

XU Da-zhen， XIAO Yan-shuang

（Tianjin University of Technology and Education，Tianjin 300222， China）

Abstract Survey on higher vocational college students by self-determination motivation scale （AMS-C） and learning engagement scale （UWES-S） on 209 higher vocational college students in Tianjin， and the results showed that： the self-determined motivation of higher vocational students is in the critical period of transformation from the outside to the inside； the development of its motivation followed external regulation， identity， stimulation， knowing the motivation， achievement， internalization and motivation； boys’ internal motivation level was significantly higher than girls； students’ learning engagement is in the middle level， learning engagement dimensions were dedication， focus， vitality； boys’ learning involvement was significantly higher than girls； the self-determination group learning engagement was significantly higher than the group of non-self-determination. Correlation and regression analysis showed that， internal motivation can be a significant predictor of positive learning engagement. Therefore， according to the students’ self-determined motivation characteristics， higher vocational colleges should implement individualized teaching strategies to strengthen the inner motivation of students.

Key words higher vocational college students； self-determined motivation； learning engagement； internal motivation