中等職業學校動作技能教學的胡塞爾現象學詮釋

摘 要 動作技能的習得是中等職業學校專業教學的重要內容之一，但在教學過程中，由于無視職業活動價值與意義的存在，強調動作技能機械訓練，忽視情感、態度與價值觀目標，致使教學活動陷入“人”被工具化的誤區。從胡塞爾現象學詮釋職校動作技能教學，則需要回到事實本身，關注生命在場，追求實踐智慧，從而彰顯出“人”的存在意義，回歸教育本真。

關鍵詞 中等職業學校；動作技能教學；胡塞爾現象學；實踐智慧

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）22-0010-04

長期以來，由于對學生動作技能教學的認識不夠透徹、研究不夠深入，導致動作技能教學出現一些迷惘，在學生技能學習中缺失態度、情感與價值觀目標，在動作訓練中漠視學生生命意義等，從而使動作技能教學陷入某種誤區。胡塞爾現象學倡導“走向事情本身”的哲學方法和“關注人的存在意義”的人文精神，則為消解中職動作技能教學誤區提供了新的思維方式。

一、回到事實本身：動作技能教學的基礎

“回到事物本身”不僅是現象學的核心理念，也是現象學的基本方法。胡塞爾現象學認為，解決科學世界與生活世界相背離、生活世界被科學殖民化的最根本做法就是以生活世界為基準，回歸事實本身[1]。基于這一觀念去審視中職動作技能教學，回到真實的職業活動本身去解讀動作技能及動作技能學習的本質，是動作技能教學的基礎。

長期以來，動作技能訓練被視為一種可分割的、肢體自動化的技術過程，也即將完整的、甚至是富含生命意義的職業活動看成是一個個可以肢解的“構件”。然后，依此進行技術性的分析，確立若干相對獨立的動作環節，以幫助學生在技能訓練、技能測試時獲得明確的、可量化的操作標準和要求。這種“算術和”式的動作技能學習，是基于前蘇聯學者加加耶娃創立的動力定型聯結理論，該理論認為，動作技能的形成是由低級到高級、由局部到整體、由初步掌握到成為熟練技巧的發展過程[2]。這種理論為動作技能的學習提供了方法論依據，在中等職校動作技能教學中得到了廣泛應用。但僅僅把動作技能的形成機制歸結為條件反射，這是有失偏頗的。如果從胡塞爾現象學“回到事實本身”的基本觀念出發，動作技能教學首先要做的不是技能結構的分解，而是回到真實的職業活動情境中，讓學生對蘊含動作技能的職業活動形成整體認識。比如，在對紡織擋車工的專業教學中，先讓學生到真實的生產環境中，感受由原棉到細紗、由細紗到織物的生產過程。目的是讓學生從感性上了解各工序之間如何銜接，半成品之間、半成品與成品之間的關系如何，讓學生感知到動作技能在整個職業活動中的價值所在。

其次，要從真實的職業場景中抽取出動作技能活動的原型。所謂原型，即事物的原樣，沒有經過加工處理的職業活動過程，也不是為了便于教學而脫離真實職業場景，教師給定標準動作示范。比如，可以選擇一名細紗擋車工在一個工作巡回周期中的所有動作行為作為一種原型。從職業活動原型出發組織技能教學，至少有以下三點作用：一是為動作技能“尋根”。通過原型，可以幫助學生找到動作技能的本質所在。二是為動作技能分析提供樣本。可以幫助學生理解實際的職業活動程序、動作結構、各協作成分及其基本順序。三是發揮原型的定向功能。幫助學生在頭腦中形成有關動作技能活動方式的映象，從而為他們在技能訓練中確立一個參照系。

第三，要回到學生動作技能學習體驗本身。胡塞爾現象學“回到事物本身”的方法是：將已有看法或觀點懸置起來，從現象中去體驗、發現與把握。動作技能的學習離不開肢體動作的反復訓練，但這種反復訓練并不完全是單純的機械操練，其中蘊涵著心智活動。胡塞爾所謂“回到事物本身”的本質就是指回到學生動作技能學習時的當下體驗，這種體驗又是以反思的方式存在。對此，姜大源也曾有過類似的闡述，他認為，職業教育強調學習主體通過行動實現能力的內化與運用，即從業所需的職業技能、職業知識和職業態度，要通過哲學工具——反思性思維使其內化，轉化為個體的能力[3]。動作技能看似是一種外顯的操作性能力體現，但就其本質而言，則是學生自我建構的“隱性”主觀知識——一種關于在一定情境中“如何去做”的“經驗”，而人的經驗又是建立在行動后的體驗之上的。由此，應把動作技能學習看作學生技能的經驗積累，動作技能教學不妨回到學生動作技能學習體驗本身。

二、關注生命在場：動作技能教學的核心

職業教育曾備受詬病的是人的工具化傾向，特別是近年來，勞動力市場提出的“零距離上崗”人才培養要求，進一步加劇了中等職校功利主義的課程取向與教學行為。“生活世界”是胡塞爾現象學研究的基礎，職業活動本身就是一種生活狀態。現象學視域下的動作技能教學，聚焦的是學生當下的“學習生活”和未來的“職業生活”世界，對生活世界的關注從本質上講是對學生生命在場的觀照，這也是中等職校動作技能教學的核心所在。對此，不妨從“技能教學的目標”和“技能習得的過程”兩個維度加以分析。

關注生命在場是技能教學目標不可缺失的組成部分。教學目標是教育目標的具體體現，有什么樣的教育目標，就會有什么樣的教學取向。一般認為，讓學生獲得專精的職業技能以應對職業生活世界的需要是職業教育的基本目標。由此，教師會把技能教學目標定位于技能的掌握，而忽視除職業技能以外的教育活動。真實的職業活動并不僅僅是完成工作任務的動作過程，而更是一種社會活動過程。任何一種職業都不是孤立存在的，而是寓于特定的文化背景之中，職業生活世界是社會要素相互綜合作用的自然生成物，因而其可以綜合反映諸如勞動的價值、生活的意義、人際交往的原則等社會的價值觀念和行為方式。而所有這些，都必須以“人”的在場為基礎。筆者曾就紡織擋車工工作效能進行研究，發現盡管在多工序、多機臺、多品種連續化大生產的紡織企業中推行“定崗、定員、定額”的管理策略，工人們也被安排在流水線的各個環節上，但其工作成效除了與操作技能是否嫻熟有關外，在很大程度上還取決于工人的責任心、職業情感、工作態度以及“勞動協作與相互配合”意識與技能[4]。因此，技能教學的目標不能僅僅定位于某一種技能的達標程度，還要以此為載體，去履行“使人成為人”這一“人是目的”的教育使命。

關注生命在場是動作技能的習得過程中不可缺失的重要因素。技能的形成主要靠練習，這很容易使技能教學無視學生生命的存在，從而使學生陷入機械僵化、單調無味的被動訓練中。克服這種教學現狀，需要確立學生的生命在場意識。

首先，讓動作技能的習得建立在人人、人機（工具）鮮活生命之間交往過程的基礎上。人人生命之間的交往，則要求在技能訓練中力求讓師生、生生之間彼此尊重、相互理解、共同分享，使職業活動中“分工”與“協作”的社會關系成為技能習得的內容之一。人機生命之間的交往，則要求學生對機器設備、生產工具充滿感情，讓學生在技能訓練中獲得積極的情緒體驗。1960年，一位叫布克的瑞士鐘表制作大師在游覽埃及金字塔時，作出驚人的預言：金字塔的建造者不是奴隸，而是一批快樂的自由人。2003年，埃及最高文物委員會通過考古發掘考證，金字塔是由當時具有自由身份的農民和手工業者建造的。據記載，布克曾被捕入獄，在那失去自由的地方，他發現無論采用什么手段都不能制作出日誤差低于1/10秒的鐘表。起初，布克把它歸因于工作環境的改變，后來，他出獄回到日內瓦，才發現真正影響鐘表制作精確度的不是環境，而是制表時的心境[5]。由此，可以聯想，如果一個人在其職業活動中缺乏快樂和幸福，缺失愛心和責任，就必然會窒息他的創造力和進取心，內心充滿了職業倦怠和焦慮，就難以成為一名優秀的技術工人。而這種情感的培養，應該從技能習得階段開始。

其次，要讓學生在技能學習中認識自我。不管是在動作技能分解模仿階段，還是在整體掌握階段、協調熟練階段，學生始終要有“我才是自己主人”的意識，而不是被動地去做執行動作規則、履行操作規范的奴隸。心中有我，也就是胡塞爾所說的“回到事實本身”，只有這樣，他們才能在職業生活世界中自信地、自為地存在，這也是一名優秀技術工人的生存方式。

第三，還要努力在技能訓練中讓學生成就自我。盡管動作技能訓練有統一的技術標準，但由于每一個學生的天賦不同、思維方式不同、興趣愛好和特長不同，如果用一種教育模式去訓練，就有可能會抑制學生的潛在能力和特點。因此，在技能教學中，教師必須擁有教育的人文情懷，認真研究每一位學生，把學生技能習得過程中的自主權、選擇權還給學生，并根據學生的不同特點設計不同的培訓方案，從學生技能訓練的切身感受出發，進行有針對性的指導，讓學生在技能訓練中成就自我、展示自我、悅納自我。

三、獲取實踐智慧：動作技能教學的旨歸

實踐智慧最初是一個哲學概念，亞里士多德認為，實踐智慧與職業技能活動并無關聯，主要指向于人的倫理道德生活。但現代哲學從不同的研究視域，賦予實踐智慧更為豐富、深沉的內容，當代馬克思哲學研究認為，實踐智慧具有兩個向度：一是現實向度，即實踐智慧首先應指向現實生活世界，在此意義上，技術的實踐發揮著主導作用。但實踐智慧并不能僅停留在技術的實踐之中，而要超越技術實踐的“單向度”性，這就是實踐智慧的第二個向度，即理論批判向度。正是這兩個向度，規定了實踐智慧既指向現實又超越現實的性質[6]。從傳統實踐智慧的歷史解讀，到現代實踐智慧的哲學走向，實踐智慧既體現著“應當做什么”價值取向的德性關切，又包含著“應當如何做”行動方式的理性審視，從某種意義上講，暗合了胡塞爾現象學的“關注意義、價值”、“面向生活世界”的基本精神。

當然，在職業生活中同樣面臨著“應當做什么”和“應當如何做”這樣的基本問題。因此，職業活動具有智慧實踐的意蘊。有學者認為，職業活動本身就是一種“智慧性活動”[7]，事實上，也從來就不存在不需要智慧的操作，“具體的操作技能至少是知識、心理運算過程和操作行為三者有機結合的統一體，同時，也涉及職業態度的養成、良好行為習慣的培養、心理素質和智力的提高等”[8]。由此，不妨將學生獲得實踐智慧作為技能教學的旨歸。在技能教學中，至少要關注以下三點：

一是注重職業價值的認同。胡塞爾認為，近代歐洲科學的危機在于把一切有關主體如意義、價值和理性等問題都排除在研究之外，從而喪失了“生活意義”或“生命意義”。在當前的技能教學中，教師們似乎并沒有太多地讓學生關切職業價值、職業意義的意識，其所導致的是，許多學生很難說得清自己在“因何而學”、“為何而學”，基本上談不上職業理想的確立。一般而言，職業價值和意義往往是內隱的，看上去似乎與職業技能的習得并無關聯，但在技能學習中，學生對職業價值的認同、對職業意義的關切，一方面，能夠強化技能學習動機；另一方面，有助于使這種貌似肌體的運動能夠更好地建立在理念活動的基礎之上，讓動作技能兼具“形而上”追求的特質，呈現出職業實踐的智慧品質、智慧的職業實踐內涵。

二是加強實踐經驗的積累。職業技能是基于經驗的積累，實踐智慧同樣離不開經驗的積累。在日常的職業生活中，許多看似固定的任務、固定的流程、固定的動作背后往往都面臨著情境的、偶發的、不確定的事件，一名優秀工人不僅要去完成定義明確的任務，而且還要在稍縱即逝的瞬間，作出符合專業要求的判斷，靈活地、富有創意地解決各類問題。比如，紡織企業中，對安置在流水線作業的擋車工的操作都進行了嚴格規定，但差不多在每一個工種的操作方法中，都特別提出了工作的“三性”要求，即工作的主動性、計劃性和靈活性，從一定意義上講，體現出職業活動對實踐智慧的內在要求。在觀賞一些操作能手的職業技能時，甚至用上了“優美舞姿”這樣的藝術化的形容詞，在他們肢體動作背后，蘊含的是基于高度工作經驗基礎上的“人機”對話與互動，以及規范動作表象下的自我感悟、獨特理解。職業技能教學，需要從生命意義角度出發，讓學生在訓練中獲得實踐的體驗以及經驗的積累，同時，在操作經驗的不斷反思中逐漸形成實踐智慧。

三是形成專業自主意識。在職業技能活動中的專業自主意識并不被人們所看好，這是職業活動中的“人”以及職業教育中的“人”淪為“工具”的根源所在。毋庸置疑，職業活動是一種意識活動。根據胡塞爾的觀念，任何意識活動都是意向性的，“意向性是指意識對被意指的對象自身給予或自身擁有（明見性）的目的指向性”，“既意味著進行我思的自我極，也意味著通過我思而被構造的對象極”[9]。職業技能活動中“人的存在”的特征就是專業自主意識的確立。動作技能教學應幫助學生在形成職業技能的同時，獲得專業的自主意識。專業自主意識不僅表現為對專業能力的自信、職業責任的擔當，同時，也體現出職業的實踐智慧，使價值取向、職業規范、知識經驗、職業技能彼此交融，形成體系化的職業素養形態凝結于實踐主體。

參考文獻

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Interpretation of Motor Skills Teaching of Secondary Vocational School by Husserl Phenomenology

QIAN Ming-ming

（Nantong Research Center for Educational Science， Nantong Jiangsu 226001， China）

Abstract The acquisition of motor skills is an important element of secondary vocational school teaching. However， in the teaching process， because of ignoring the value and significance of occupational activities， emphasizing motor skills mechanical training， ignoring emotions， attitudes and values of the target， which result in the errors of students becoming instruments in teaching. From the Husserl phenomenology， motor skills teaching should return to the facts themselves and concern about the presence of life and pursue for practical wisdom to highlight the human existence returning to the true education.

Key words secondary vocational schools； motor skills teaching； Husserl’s phenomenology； practical wisdom