作為研究者的“四度”空間

摘要：厚度、濃度、融度、零度，架構(gòu)起作為研究者的一方可以自馭的縱橫空間。研究者的厚度是一雙歷史之眼。有無歷史之眼的厚度，主要差異在于是否能在遙遠(yuǎn)歷史與現(xiàn)實(shí)教育既驚人相似又不言自明中追問一個(gè)個(gè)為什么，是否能夠揭示諸多教育現(xiàn)象之中滲透骨髓的歷史文化傳統(tǒng)和在現(xiàn)今的意義表達(dá)。研究者的濃度是一副凝練之功。有無凝練之功的濃度，主要差異在于是否能在日復(fù)一日、平淡無奇的教育教學(xué)中具備“化熟為生”的思想本領(lǐng)，具備篩淘金子的思維路徑。研究者的融度是一種想象之力。有無想象之力的融度，主要差異在于是否能既不畫地為牢自己的有限時(shí)空，又能不斷發(fā)現(xiàn)與其他學(xué)科、視野的交融點(diǎn)，帶來更具震撼力和解釋力的剖析。研究者的零度是一抹新生之韻。有無新生之韻的零度，主要差異在于是否能在教育的諸多關(guān)系與復(fù)雜中，不斷發(fā)現(xiàn)異化、弱化、固化的問題空間，一再開始事實(shí)解剖的講述找尋，實(shí)現(xiàn)對(duì)心靈秩序和生命意義的人文關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：研究者；厚度；濃度；融度；零度

德國(guó)著名哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，溝通理性的出發(fā)點(diǎn)，是人在交往或語言使用中顯示出的希冀相互真誠了解的愿望。這里有一個(gè)準(zhǔn)則，就是不把任何內(nèi)在或外在的壓力加在對(duì)方身上，而只用論證來說服對(duì)方達(dá)成共識(shí)或認(rèn)同。這種人與人相互溝通的準(zhǔn)則是一種“最佳論據(jù)”，具體包括三個(gè)“有效宣稱”，即真理宣稱：用語句告訴別人相關(guān)事實(shí)的真相；正當(dāng)宣稱：用語言與人溝通時(shí)，遵守人與人溝通的社會(huì)規(guī)范；真誠宣稱：使別人相信所有句子是真誠地表達(dá)了內(nèi)心想法和感覺。[1]這至少告訴我們，無論是語言溝通還是面對(duì)面的相互交流，“達(dá)至了解”是潛藏在人類語言和人類心靈世界里的一個(gè)目的，而這個(gè)目的蘊(yùn)含著一個(gè)沒有任何制約的理想溝通情境。在這個(gè)意義上，商談教育寫作，既是一種語言溝通的期待，更是一種心靈交流的企盼。而說到底，教育寫作其實(shí)是作為研究者的教育寫作，對(duì)教育寫作的研究主要不只局限于教育寫作本身的研究，更是對(duì)作為研究者的教育寫作的研究。本文所作的努力更傾向于后者。

研究者的厚度：一雙歷史之眼

作為研究者的厚度[2]的歷史之眼，拒絕的是在歷史與現(xiàn)今的閱讀中人為割裂連續(xù)與間斷、狹小與宏大、表面與深層的事物關(guān)聯(lián)，尋求的是已存的過往歷史與變異的現(xiàn)今世界之間的相似性激勵(lì)，獲取的是歷史發(fā)展印跡與現(xiàn)實(shí)生活鏈接中新的生存啟迪。有學(xué)者在研究清史時(shí)曾一語中的其思想之根：“三千年未有之大變局”；康德則認(rèn)為“歷史只是在遠(yuǎn)處安營(yíng)扎寨”；費(fèi)孝通先生更是明確告知，“我們今天的社會(huì)結(jié)構(gòu)，并不都是1949年建國(guó)時(shí)一下子憑空創(chuàng)造出來的，它是過去幾千年社會(huì)結(jié)構(gòu)演化的繼續(xù)，是和過去的社會(huì)有密切相關(guān)的。建國(guó)時(shí)期幾億人口的思想、文化、價(jià)值、理念都是從此前的歷史中延續(xù)下來的。誰也不可能把一個(gè)社會(huì)中舊的東西突然“刪除”“清洗”，變成空白，再裝進(jìn)去一個(gè)全新的東西。因?yàn)槲幕臍v史性是廣義的，不僅具體的知識(shí)和技能是在歷史長(zhǎng)河中積累傳承的，更深層更抽象的很多東西，比如認(rèn)識(shí)問題的方法、思維方式、人生態(tài)度等，也同樣是隨文化傳承的”。[3]這些無疑都在表明，歷史是現(xiàn)今的影子，教育寫作同樣既是對(duì)歷史發(fā)展脈絡(luò)的精華把捉，也是對(duì)歷史延伸當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)濃縮。

有無歷史之眼的厚度，其主要差異在于是否能夠在遙遠(yuǎn)歷史與現(xiàn)實(shí)教育既驚人相似又不言自明中追問一個(gè)個(gè)“為什么”，是否能夠揭示現(xiàn)今諸多教育現(xiàn)象之中滲透骨髓的歷史文化傳統(tǒng)，進(jìn)而敞現(xiàn)歷史在現(xiàn)今的意義表達(dá)。以改革開放以來30多年的教育改革為例，一連串的“為什么”，就能夠使我們看到歷史文化傳統(tǒng)與現(xiàn)今教育之間的無限相似性——為什么幾乎所有政策文件都希圖讓每一個(gè)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展、素質(zhì)全面提高，但這一過程卻常常蛻變?yōu)橐粋€(gè)過度競(jìng)爭(zhēng)的智力大展示？為什么官員、學(xué)者、百姓對(duì)教育改革問題的解釋，總有一種似無約定又似有約定的各自堅(jiān)守，其中已經(jīng)引發(fā)或可能引發(fā)什么？為什么教育改革總是呈現(xiàn)“問題逼迫改革—國(guó)家全民動(dòng)員—層層傳達(dá)響應(yīng)—效果不盡人意—問題不了了之—解釋冠冕堂皇—最終回到原點(diǎn)”的循環(huán)？這其中，國(guó)家、地方、學(xué)校三者之間的關(guān)系最為微妙，也最能彰顯歷史文化傳統(tǒng)的深層浸透。簡(jiǎn)單地說，中國(guó)社會(huì)“家國(guó)一體、由家及國(guó)”的特殊歷史設(shè)計(jì)，使國(guó)家在整個(gè)教育改革中以一種既“國(guó)”又“家”的方式穿行在各種利益關(guān)系之中，從國(guó)家價(jià)值取向的預(yù)設(shè)，到指導(dǎo)行動(dòng)的國(guó)家政策的出臺(tái)，再到階段性結(jié)局的解釋，演繹著國(guó)家在中國(guó)教育改革中的絕對(duì)權(quán)威；具有深厚民族根源的中庸境界在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中引發(fā)的“中”的行動(dòng)規(guī)則，使地方在整個(gè)教育改革中形成“不得罪上面”的地方與國(guó)家相處的基本法則和“不激怒下面”的地方與學(xué)校相處的基本法則，并生發(fā)出太多的不確定與太多的紛繁復(fù)雜；而以親情、人情為紐帶的血緣、鄉(xiāng)緣、學(xué)緣、業(yè)緣四大圈子與四重關(guān)系，構(gòu)成中國(guó)特有的“人情超級(jí)大國(guó)”，使得國(guó)家、地方、學(xué)校在整個(gè)教育改革中，無論是韌性維穩(wěn)，還是改革情面，抑或是尋找“在一起”的感覺，都具有了與其他任何社會(huì)文化相區(qū)別的中國(guó)社會(huì)中國(guó)文化獨(dú)有的意義。[4]這些對(duì)積淀于中國(guó)歷史與文化深層結(jié)構(gòu)內(nèi)里傳統(tǒng)的追問與揭示，恰恰能為我們重新發(fā)現(xiàn)并重新把握中國(guó)教育改革在整個(gè)中國(guó)社會(huì)改革乃至世界教育改革中的影響與作用，提供具有厚度的啟迪。

研究者的濃度：一副凝練之功

作為研究者的濃度的凝練之功，表明的不僅是物理意義上的提純與脫水，而且是一種思想文化意義上的提純與脫水。它使思想在精華把捉中匯聚煜煜之彩，也使筆鋒在現(xiàn)實(shí)濃縮中閃現(xiàn)灼灼之光。在具有思想凝練之功的諸多學(xué)者中，費(fèi)孝通先生對(duì)西方與中國(guó)的社會(huì)格局作出的形象而平實(shí)的凝練堪稱典范。他認(rèn)為，西方社會(huì)的格局是一種“團(tuán)體格局”，就好像我們?cè)谔锢锢Σ瘢瑤赘静菔梢话眩瑤装咽梢辉瑤自梢焕Γ瑤桌κ梢惶簟Ｃ恳桓裨谡麄€(gè)挑里都屬于一定的捆、扎、把。每一根柴也都可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得很清楚而且不會(huì)亂。而中國(guó)社會(huì)的格局則是一種“差序格局”，不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋，愈推愈遠(yuǎn)，也愈推愈薄。由此產(chǎn)生的社會(huì)聯(lián)系，離丟放在水面的石子越近關(guān)系就越親近，反之就越疏遠(yuǎn)。而每個(gè)人在不同的時(shí)間不同的地點(diǎn)所動(dòng)用的圈子又是各不相同的。[5]一個(gè)“差序格局”，一個(gè)“團(tuán)體格局”，把中西社會(huì)人與人之間的關(guān)系差異提煉到極至。

有無凝練之功的濃度，其主要差異在于是否能夠在日復(fù)一日、平淡無奇的教育教學(xué)中具備“化熟為生”（指能夠把熟悉的事物陌生化）的思想本領(lǐng)，是否能夠在年復(fù)一年、散現(xiàn)潑灑的瑣屑繁雜中具備篩淘金子的思維路徑。如此，我們就能夠在教育日常生活的司空見慣和習(xí)以為常中看出他人所不見、聽出他人所不聞、找出他人所不思的東西來。發(fā)生在100多年前的泰坦尼克號(hào)沉船事件，我們從電影和媒體獲取的，大多是每個(gè)生命在重大災(zāi)難面前無盡抗?fàn)幍谋瘔眩约霸谛掖娴?66名乘客中大多是婦女和兒童的人性講述。但是，來自社會(huì)學(xué)的進(jìn)一步追究卻佐證了相悖的數(shù)據(jù)事實(shí)：船上共有2208名船員和旅客，只有705人生還。其中，頭等艙乘客319人，200人幸存，幸存率為63%；二等艙乘客269人，117人幸存，幸存率為43%；三等艙乘客699人，172人幸存，幸存率為25%。而輪船的頭等艙主要由有錢人住著，二等艙乘客大部分是中產(chǎn)階級(jí)職員和商人，三等艙（以及更低點(diǎn)）主要由去美國(guó)的貧窮移民乘坐。這樣，頭等艙男乘客的生還率比三等艙中兒童的生還率還稍高一點(diǎn)。[6]由此，“化熟為生”凝練出的結(jié)論是：社會(huì)階層之間的不平等常常隱匿在籠統(tǒng)的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)中。

無獨(dú)有偶。基礎(chǔ)教育階段的擇校問題，早已成為人們?cè)偈煜げ贿^的痼疾。但或許人們關(guān)注更多的是擇校本身的愈演愈烈以及擇校方式的愈變愈精，導(dǎo)致更多的或是抱怨指責(zé)，或是見怪不怪，或是無奈無助。假如我們對(duì)這種數(shù)年不變的教育現(xiàn)象變換一種思維路徑，假如我們對(duì)可以列舉無數(shù)的不同階段擇校群體作一深入細(xì)致的剖析，如不同擇校群體的類別究竟有哪些，他們擇校方式的差異究竟導(dǎo)致了怎樣的結(jié)果，不同類別群體的擇校行為又是通過什么得以掩飾和延續(xù)的等等，或許我們可能發(fā)現(xiàn)隱匿在愈演愈烈擇校現(xiàn)象和不斷更新的擇校方式背后的更多東西，并進(jìn)而凝練思想、篩淘金子。而這種對(duì)事物與現(xiàn)象提純的濃度正是可操作性教育政策制定的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。

研究者的融度：一種想象之力

作為研究者的融度的想象之力，既不是指為某一學(xué)科所專有的想像，更不是指無端的憑空想像，而是指一種心智的品質(zhì)或特質(zhì)，是研究者期待的一種能力。這是“一種視角轉(zhuǎn)換的能力，從自己的視角切換到他人的視角，從政治學(xué)轉(zhuǎn)移到心理學(xué)，從對(duì)一個(gè)簡(jiǎn)單家庭的考察轉(zhuǎn)到對(duì)世界上各個(gè)國(guó)家的預(yù)算進(jìn)行綜合評(píng)估，從神學(xué)院轉(zhuǎn)換到軍事機(jī)構(gòu)，從思考石油工業(yè)轉(zhuǎn)換到研究當(dāng)代詩歌”[7]。只要稍加考察，這種獨(dú)特的心智品質(zhì)與融合能力從古至今不乏其人。古希臘時(shí)期，有創(chuàng)辦重點(diǎn)教授數(shù)學(xué)和哲學(xué)“學(xué)園”的哲學(xué)家、思想家柏拉圖，有在哲學(xué)、政治學(xué)、邏輯學(xué)、修辭學(xué)、詩學(xué)、理學(xué)諸多領(lǐng)域都留下堅(jiān)實(shí)足印的亞里士多德，有發(fā)現(xiàn)勾股定理和黃金分割、提出“萬物皆數(shù)”著名哲學(xué)命題的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯；20世紀(jì)以來，有寫出《兩種文化》、試圖促進(jìn)人文文化與科學(xué)文化平等對(duì)話的英國(guó)物理學(xué)家兼作家斯諾，有極富作曲和演奏才能的量子力學(xué)創(chuàng)始人、物理學(xué)家馬克思·普朗克等等，他們無一不是貫通諸多學(xué)科領(lǐng)域的巨匠和偉人。

其實(shí)說到底，學(xué)科在最高境界上是相通的。美術(shù)與音樂也許最為明顯。一方面，中國(guó)民歌的演唱與中國(guó)書法之間有著太多的相通。無論書法作品中的濃淡、飛白變化與歌唱中的顫音、裝飾音的變化，還是書法長(zhǎng)短線處理、結(jié)構(gòu)安排與歌曲演唱時(shí)的張力顯現(xiàn)，抑或書法的濃淡干濕、氣韻章法與歌唱音量的大小對(duì)比、節(jié)奏強(qiáng)弱，甚至?xí)〞r(shí)的潛呼吸與演唱時(shí)的換氣，都不無相似與相通。另一方面，西洋美聲唱法則與西洋繪畫之間有著太多的相通。西畫講究造型、光感、塊面、結(jié)構(gòu)，是近建筑藝術(shù)的，而美聲演唱更多講究的各種發(fā)聲器共鳴腔體的打開，與空間感極強(qiáng)的西畫藝術(shù)極其相似與相通。美國(guó)學(xué)者克萊恩在描述學(xué)科之間互相滲透、邊界不斷變化的現(xiàn)象時(shí)，曾經(jīng)用了一個(gè)形象的隱喻——“流通”，而把學(xué)科互涉的情形更形象地描述為“住在房間里的人在房門緊閉的情況下，從敞開的窗戶里探出身去，與周圍的鄰居愉快地交談”。更多的情形是，“一些人在愉快地交談，另一些人在和鄰居辯論，還有一些人已經(jīng)跳出窗外。很多房門依舊緊閉，但也有一些已被撞開，有的甚至建造了全新的房子”。[8]

有無想象之力的融度，其主要差異在于是否能夠既不畫地為牢自己原先的有限時(shí)空，又能不斷發(fā)現(xiàn)和拓展與其他學(xué)科時(shí)空、視野時(shí)空、研究時(shí)空的交融點(diǎn)與融合度，進(jìn)而帶來對(duì)問題更具震撼力和解釋力的剖析。譬如，對(duì)“龍生龍、鳳生鳳”這一由來已久的觀念，立足教育學(xué)視角的分析，或者可以從現(xiàn)有官方對(duì)各階段學(xué)生歷年來入學(xué)率、畢業(yè)率、升學(xué)率的諸多統(tǒng)計(jì)變化中，佐證不論學(xué)生來自何種階層，通過我們的教育是可以逐漸擺脫這一現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)教育的公平公正的；或者也可以從當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，列舉諸多與統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有所相悖的事實(shí)，表明教育的公平公正遠(yuǎn)非統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)那么簡(jiǎn)單快捷，“龍生龍、鳳生鳳”現(xiàn)象的加劇，教育理想與教育實(shí)踐之間的距離，恰恰意味著這一過程的任重道遠(yuǎn)與來日方長(zhǎng)。更要緊的是，大多數(shù)人會(huì)認(rèn)為，作為這一現(xiàn)象的當(dāng)事人都會(huì)盡可能使自己擺脫這一來自先賦因素的影響。但事實(shí)又是如何呢？如果我們換一種視角（如社會(huì)學(xué)視角）或者融入其他學(xué)科視角（如教育社會(huì)學(xué)或教育人類學(xué)視角），就會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)這一問題的剖析可能更具震撼力，也更具解釋力。有個(gè)外國(guó)學(xué)者叫保羅·威利斯，1977年他出版了一本叫《學(xué)做工》的書，書中試圖回答的問題是：中產(chǎn)階級(jí)的孩子們?yōu)槭裁词恰皠e人讓他們?nèi)绱耍╳hy others let them）”，而工人階級(jí)的孩子們?yōu)槭裁词恰八麄冏约阂菢樱╳hy they let themselves）”。在這本書中，威利斯通過在英國(guó)進(jìn)行的細(xì)致的實(shí)地研究，描述了工人階級(jí)的孩子是如何主動(dòng)學(xué)習(xí)工人階級(jí)的文化，如何主動(dòng)放棄向上流動(dòng)機(jī)會(huì)的看似非常悖論的情形。一方面，這些工人階級(jí)的孩子們自己已經(jīng)“看穿”了學(xué)校教育的謊言甚至資本主義的本質(zhì)，即中學(xué)文憑不過是犧牲自由換來的一紙空文，對(duì)他們找工作沒有實(shí)質(zhì)的幫助；另一方面，他們卻又接受了體力和腦力分工以及性別分工的合法性，以“甘愿”和“壓迫”結(jié)合的方式，把在學(xué)校期間的經(jīng)歷變成他們最終接受工人階級(jí)“廠房文化”的“文化學(xué)徒期”。[9]可以說，近些年重新出現(xiàn)的讀書無用現(xiàn)象——讀書制造貧窮、窮人不愿讀書，何嘗不是上述情形在現(xiàn)今的折射？來自不同學(xué)科的視野與剖析正可以幫助我們規(guī)避對(duì)某一問題的短視狹隘與簡(jiǎn)單告白。

需要指出的是，想像力的融度，并不是要求我們成為各門學(xué)科各種視角無所不知無所不能的全能全知者，顯然這只會(huì)是一種烏托邦。但我們卻可以在了解諸如“哲學(xué)關(guān)注的是所有的人，它追詢意義、建構(gòu)價(jià)值，是通向根基的研究；社會(huì)學(xué)則特別關(guān)注某些人群，它揭示差異、企求公平，是轉(zhuǎn)向背后的研究”[10]等不同學(xué)科的學(xué)科特質(zhì)中，使思維能對(duì)原先研究的狹小空間引發(fā)某種不滿足，使眼光能對(duì)個(gè)人生活與歷史進(jìn)程、社會(huì)變遷的一個(gè)個(gè)細(xì)小交融點(diǎn)產(chǎn)生某種研究沖動(dòng)，如此在這一過程中，思考與思想的升華必定是無疑的。

研究者的零度：一抹新生之韻

作為研究者的零度的新生之韻，主要指的是一種不拘泥的、斷片式的、潛存無數(shù)可能的、結(jié)論開放的思維與寫作，因其能一再從頭開始，所以總能夠“洋溢著新生或夢(mèng)醒時(shí)分的風(fēng)韻”。零度寫作的思想來源于著名學(xué)者羅蘭·巴特，中性、白色、不確定、自由，是羅蘭·巴特一再強(qiáng)調(diào)的語言行為，即零度的寫作。[11]這種零度的寫作是后現(xiàn)代思想較為集中的體現(xiàn)。如果說后現(xiàn)代是一種各類不同意義共生共存的可能域，后現(xiàn)代思想的主要特征是解構(gòu)，那么對(duì)這種零度寫作的解讀本身就意味著是開放、多元與不確定的。這里所要做的，既不是考證羅蘭·巴特論證語言、字詞、形式獨(dú)立品質(zhì)的初衷，也不是陳述今天種種的文學(xué)現(xiàn)實(shí)對(duì)“零度寫作”的標(biāo)舉是否已遠(yuǎn)遠(yuǎn)疏離作者的初衷，而只是試圖在理解其本源意義的基礎(chǔ)上，作某種合理化的吸收，使我們盡可能客觀、冷靜、從容、自由地抒寫教育日常生活，并彰顯某種意義的流動(dòng)。

有無新生之韻的零度，其主要差異在于是否能夠在教育日常生活的諸多關(guān)系與復(fù)雜中，不斷發(fā)現(xiàn)易于異化、弱化、固化的問題空間，一再開始事實(shí)解剖的講述找尋，從而在本體論意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)心靈秩序和生命意義的關(guān)懷。說起來，我們對(duì)“讀書無用論”這個(gè)命題的屢番出現(xiàn)并不會(huì)過于陌生，但是對(duì)這個(gè)一再出現(xiàn)的現(xiàn)象，我們是否嘗試過進(jìn)行一種一再開始的解釋？又是否能在這種一再開始的解釋中具備一點(diǎn)多元、開放與不確定，使解釋更加客觀、冷靜、從容、自由呢？“讀書無用論”的遠(yuǎn)溯尚有待進(jìn)一步考證，但從20世紀(jì)60年代到21世紀(jì)以來，就在三個(gè)不同歷史時(shí)期出現(xiàn)過“讀書無用論”：一次是“文革”期間伴隨對(duì)“智育第一”“分?jǐn)?shù)掛帥”“白專道路”猛烈批判而出現(xiàn)的“讀書無用論”，一次是20世紀(jì)中后期伴隨經(jīng)濟(jì)體制改革而出現(xiàn)的“讀書無用論”，再一次則是21世紀(jì)以來伴隨教育費(fèi)用猛漲（10年漲了20倍）、就業(yè)形勢(shì)低潮的雙重壓力而出現(xiàn)的“讀書無用論”。對(duì)這一問題的講述，我們固然會(huì)說由于時(shí)代、社會(huì)的變遷，讀書無用也會(huì)隨之發(fā)生相應(yīng)的變異與演化，我們也會(huì)在三種不同時(shí)期的讀書無用與時(shí)代烙印之間作一些基本對(duì)應(yīng)分析，如文革時(shí)期的讀書無用更多是政治影響，改革開放初期的讀書無用更多是經(jīng)濟(jì)驅(qū)使，近些年的讀書無用更多是生存壓力。這些都無可厚非甚至是必需的。關(guān)鍵是如果我們能就此一現(xiàn)象發(fā)生的機(jī)理、路徑、差異等等作一種重新開始的探尋，不是僅僅對(duì)不同歷史時(shí)期的某種單一因素作分析，不是僅僅囿于直接受影響的部分群體生存狀態(tài)的分析，而且是在三個(gè)不同歷史時(shí)期中，努力考察人們當(dāng)時(shí)經(jīng)歷的讀書無用到底是怎樣的，作為親身經(jīng)歷者的不同群體當(dāng)時(shí)的想法、感受和行為到底是怎樣的？努力考察在每個(gè)歷史時(shí)期事件發(fā)生之后（之中），作為研究者筆下解釋的讀書無用又是怎樣的，它們與親歷者的想法、感受之間有否不同，又有怎樣的不同？努力考察類似重塑事件的對(duì)讀書無用的事后分析，假如還是一種有形事實(shí)的冠冕堂皇的解釋，則會(huì)不會(huì)使這種冠冕堂皇神話化或變得近乎固化？

進(jìn)一步說，在新近抬頭的讀書無用現(xiàn)象中，如果我們不僅認(rèn)為高等教育大眾化的高入學(xué)比率數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)只是一種高等教育發(fā)展現(xiàn)狀的內(nèi)容呈現(xiàn)，而且還是一種與內(nèi)容不相分離的形式呈現(xiàn)的話，那么，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)這種形式本身其實(shí)就承載了巨大的思想意義的傳遞。在這里，形式與內(nèi)容合二為一，完成對(duì)高等教育從精英化到大眾化發(fā)展歷程的敘述，也從另一側(cè)面把這一過程中真正的弱勢(shì)群體彰顯出來。有學(xué)者曾就1978-2005年間跨入北京大學(xué)的農(nóng)家子弟比例作過深度剖析。1978-1998年，家庭出身為農(nóng)民的學(xué)生比例在20-40%之間，尤其是80年代，農(nóng)村學(xué)生在30%以上；居住地在農(nóng)村的學(xué)生比例除個(gè)別年份，集中在20-30%之間，80年代中后期比例較高；而到90年代中后期，農(nóng)村新生比例開始下降。2000年以后，農(nóng)村戶籍新生的比例只在10-15%之間，工人出身的學(xué)生比例也只聚焦在20%上下，而優(yōu)勢(shì)與中間家庭出身群體比例則呈上升趨勢(shì)。干部出身的新生比例在90年代以后穩(wěn)定在50%以上，1998年甚至到達(dá)69.4%的峰值。[12]如果我們把這一數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與高等教育大眾化的官方數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)作一種從形式本身到內(nèi)容蘊(yùn)含的比照，或許從中激發(fā)起來的人文關(guān)懷，會(huì)比那種常常淪為與自身剝離、對(duì)他人施加的外鑠的人文關(guān)懷，多了幾分客觀、冷靜、從容與純潔。

正如羅蘭·巴特所言，寫作永遠(yuǎn)植根于語言之外的地方，它像是一粒種子而不像一條直線，它表現(xiàn)出一種本質(zhì)和一種隱密力量的威脅，……在寫作深處具有一種語言之外的“環(huán)境”，一種可傳達(dá)非語言意向的目光。【13】在這個(gè)意義上，上述作為研究者的“四度”空間尋求的，正是這樣一種隱密的力量，一種語言之外的環(huán)境，一種可傳達(dá)非語言意向的目光，更是一種教育寫作走進(jìn)研究生命深處的探訪。

參考文獻(xiàn)：

[1]參見阮新邦.邁向嶄新的社會(huì)知識(shí)觀.北京：北京大學(xué)出版社，2005.210-211.

[2]“厚度”概念的啟發(fā)最初來源于趙旭東先生的表述，雖然筆者這里已注入自己的解讀。原文的表述是：“在這個(gè)意義上，我們需要真正有厚度的理解而不是有厚度的描述，我們還需要多個(gè)視角的觀察而非單一視角的審視，我們更需要有跳出自我想象、對(duì)于他者的整體生活世界的理解而非偏安一隅的自我想像與孤芳自賞。”趙旭東.從“問題中國(guó)”到“理解中國(guó)”——作為西方他者的中國(guó)鄉(xiāng)村研究及其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化.林聚任、何中華.當(dāng)代社會(huì)發(fā)展研究（4）.山東人民出版社，2009.1.

[3]費(fèi)孝通.試談擴(kuò)展社會(huì)學(xué)的傳統(tǒng)界限.北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2003.（3）.5-16.

[4]關(guān)于這些方面的詳細(xì)闡釋可參見由廣西師范大學(xué)出版的筆者拙著《集體性知識(shí)——中國(guó)教育改革的社會(huì)學(xué)解釋》

[5]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó) 生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.25-27.

[6]老北.左舷是虛構(gòu)，右舷是事實(shí).讀者.2011.（15）：18；[美]戴維·波普諾.社會(huì)學(xué)（第十版）[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1998.238.

[7][美]C.Wright Mills.社會(huì)學(xué)的想象（The Sociological Imagination）[M].張君玫、劉鈐佑譯.臺(tái)灣：臺(tái)北巨流圖書公司.1995（民84）.5.

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[9]孫立平.失衡：斷裂社會(huì)的運(yùn)作邏輯[M].北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2004.12.96；呂鵬.生產(chǎn)底層與底層的再生產(chǎn)——從保羅·威利斯的《學(xué)做工》談起.社會(huì)學(xué)研究.2006.（2）.

[10]吳康寧.通向根基與轉(zhuǎn)向背后——哲學(xué)視角與社會(huì)學(xué)視角的比較.教育參考.2004.5.

[11]羅蘭·巴特.寫作的零度——結(jié)構(gòu)主義文學(xué)理論文選[M].李幼蒸譯.臺(tái)灣：桂冠圖書股份有限公司，1991.120-121.

[12]劉云杉、王志明、楊曉芳.精英的選拔：身份、地域與資本的視角——跨入北京大學(xué)的農(nóng)家子弟（1978-2005）.清華大學(xué)教育研究.2009.5：42-59.

[13]羅蘭·巴特.寫作的零度——結(jié)構(gòu)主義文學(xué)理論文選[M].李幼蒸譯.臺(tái)灣：桂冠圖書股份有限公司，1991.87.

（馬維娜，江蘇省教育科學(xué)研究院研究員，210013）

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