主體自覺：兒童成長的重要素質

摘要：主體性是人類成為主體的最寶貴、最重要的素質。在兒童成長過程中，喚醒兒童主體自覺具有十分重要的意義，但在現實生活中，由于基礎教育價值的偏離，家庭和社會的功利追求，評價方式的單一刻板，造成兒童的主體性沒有得到很好的落實。因此，我們要認真探尋提高兒童主體自覺的有效途徑：遵循兒童身心發展規律，順應兒童天性生長；激發兒童學習動機，變被動為主動；轉變兒童學習方式，從接受式走向探究式；提高兒童自我效能，增強學習的成就感。

關鍵詞：主體自覺；兒童成長；學習方式

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0020-05

在人一生的發展中，影響兒童成長的因素眾多，包括遺傳、成熟、環境、教育和主體性等，我們知道遺傳是先天的東西，是兒童成熟和發展的前提條件，但絕不是決定性條件。環境和教育固然十分重要，但他們都是外部原因，根據辯證唯物主義的觀點“外因通過內因而起作用”的原理，這些外部原因如要對兒童心理發展起作用，就必須通過主體性這個內部原因才能得以實現，離開了兒童心理發展的內因，環境和教育這些外部原因所起作用甚微。在現實生活中，家長和教師關注更多的是環境和教育等外部原因，而對主體性這個真正的內因缺乏深刻的認識和足夠的重視。那么，什么是主體性呢？我們認為，人的主體性是一個完整的有機系統，有多種表現特征。綜而觀之，它具體包括自主性、主動性和創造性。[1]馬克思主義主體性理論告訴我們，主體性就是人類作為主體自由決定，自由創造，充分發揮人的主觀能動作用的特性。主體性是人類成為主體的最寶貴、最重要的素質，沒有這一特性，人類將永遠不可能從“必然王國”走向“自由王國”。[2]

一、主體性對兒童成長的重要意義

主體性是作為主體的人最根本的特征，當兒童出生后，和動物一樣，首先是要吃喝，然后才逐漸學會人類所需要的各種本領。這種主體自覺是由社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要，和兒童已有的心理發展水平之間的矛盾所激發的，是兒童自主發展的內因，這個內因也就是促進兒童心理不斷向前發展的動力。因此，主體性對促進兒童心理發展具有重要的意義，是喚醒兒童自主發展的不竭源泉，是發揮兒童主觀能動性的重要動因，是培養兒童創造能力的關鍵元素。

1.主體性是喚醒兒童自主發展的不竭源泉

人的任何活動，總是與自身的一定需要相聯系，并為了一定目的而自覺進行的。因此，這種有目的自覺活動是主體內心深切的渴望和期盼，往往伴隨著主體對客體的自覺追求和努力。恩格斯曾明確指出：“在社會歷史領域內進行活動的，全是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。”[3]因此，在兒童的能力結構中，情感意志是動力因素，是主體排除內外干擾、戰勝困難、達到目的的重要源泉所在。它直接控制著活動的發動與停止，調節著活動進行的快慢，控制著主體持續努力的長短。根據美國心理學家特爾曼對1000多名兒童的觀察，發現在800名被試中，將20%成就最大的和20%成就最小的人進行對比，結果顯示，導致兩組差別最為顯著的因素是兒童的個性意志品質不同。前者自信、有強烈的進取心和不達目的不罷休的意志能力。后者則明顯缺乏這些品質。從這個觀察實驗中，我們可以看出主體的激情、熱情和堅持不懈等內在品質，推動著主體克服各種困難去實現自己的目的，從而為主體自覺從事某一活動提供了內在根據和可能性。

2.主體性是發揮兒童主觀能動性的重要動因

在馬克思看來，作為主體的人，是在一定的社會歷史條件下從事著實踐活動的人。因此，人在本質上是社會人，人的發展離不開社會歷史條件，離不開人類的社會實踐活動，換句話說，人要想得到發展就必須積極主動地參與社會實踐活動，從活動中探索真知、積累經驗、形成能力。這種能力的大小取決于主體在活動過程中自覺和積極參加的程度，即主體主觀能動性的發揮水平。主體憑借這種主觀能動性，能夠自覺從事有目的有意識的社會實踐活動，并通過這種活動來能動地反映和改變客體，滿足自己的需要。例如，一株小樹苗要想成長為參天大樹，光有土壤、陽光和雨露等外部條件還不夠，還需要樹苗把土壤、陽光和雨露納入到自己的生長系統中，努力尋獲自己上方的空氣和陽光，才會長得筆直、粗壯和枝繁葉茂?？梢?，主體自覺是兒童主觀能動性的重要動因。

3.主體性是培養兒童創造能力的關鍵元素

兒童的創造力源自興趣，捷克著名教育家夸美紐斯提出“興趣與自發原理”，即教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童自發學習。持有這樣觀點的還有盧梭和裴斯泰洛齊，盧梭的自然教育論呼吁：教育應該使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。據此得出，回歸人的自然狀態，解放兒童的天性是培養兒童創造力的關鍵元素。兒童天性喜歡游戲，充滿好奇心。從游戲的角度來說，游戲理應占據童年重要的位置，皮亞杰曾形象地指出，兒童的心理是在兩架不同織布機上編織出來的，而這兩架織布機好像是上下層安放著的。兒童頭幾年最主要的工作是在下面一層完成的。這種工作是兒童自己做的……這就是主觀性、欲望、游戲和幻想層。游戲是兒童對自身資源的發掘，在游戲情境的刺激下，兒童所攜帶的先驗的“原始遺產”才會被激活。因此，我們要延續兒童的游戲精神，保持他們的創造活力。從好奇心的角度來說，兒童總是努力對他所相信，所想要，所做的一切去尋求答案，他們希望運用自己的理解，去探究自己真正感興趣的東西，他們試圖運用各種稀奇古怪的途徑去破壞“原型”，而不愿意接受一只現成的制成品擺在他們的面前，這種“破壞精神”正是創造力的萌芽。作為家長和教師，我們要尊重孩子興趣與愛好，任其編織自己童年的天然圖景，使兒童內部的深層愉悅與外部的深層渴望相統一。我國著名教育家陶行知先生提出：解放孩子們的手，讓他們盡情去玩；解放孩子們的腳，讓他們到處去跑；解放孩子們的腦，讓他們自由去想；解放孩子們的嘴，讓他們隨意去唱去說。還孩子一個愉快幸福的童年，發展他們自由自在的天性，激發他們內在的自覺性，比什么都重要。

二、影響兒童主體性發揮的制約因素

雖然兒童的主體性在其成長過程中扮演著舉足輕重的作用，但由于人們認識上的偏差造成兒童的主體性沒有得到應有的體現，究其原因主要有以下制約因素：基礎教育價值的偏離、家庭和社會的功利追求、社會評價方式的單一刻板。

1.基礎教育的價值偏離

基礎教育是奠定人一生發展的基礎，因此必須著眼于發展的、過程的、功能的、普適的人的基本品質。當前，世界科技發展迅速，社會經濟變化巨大，基礎教育進入以提高教育質量為核心任務、以創新人才培養體制與模式為深化改革著力點的新階段。但由于社會的分層、文化的差異，不同利益集團的觀點不一，造成基礎教育仍然存在著定位不準，價值偏離的現象。有的地方或學校甚至還在重復著過去“一以貫之的考試競爭”的現象，這無疑是異化了現代基礎教育的基本精神，剝奪了孩子自主學習的權利，自由發展的要求，抑制了孩子主體性的充分發揮。蘇聯教育家阿莫納什維利認為，分數并不能反映學生的整個學習過程，當分數使學生的內在動機被外在動機所替代時，學習的目的變成追求分數，這不利于學生的發展。也就是說，學生失落主體自覺追求的學習，是一種異化的學習，失去了教育的本真目的，不利于創新人才的培養。分數不等于能力，現代社會更加強調能力的培養，包括生活能力、學習能力、社交能力等，這種機械的、一維的評價方式，家長和學校應當引以為戒，尤其是基礎教育階段的學生應更加注重德性的教化，培養學生良好的學習習慣、自信誠實的內在品質、謙虛禮讓的交往能力，這些往往比分數更重要，是人生良好開端的重要標志。

因此，我理解的基礎教育，就像田徑賽前運動員所進行的準備訓練，是為將來的競賽作熱身準備的，不是加速跑，更不是沖刺跑。教育競爭的起點應當是進入大學以后、或者少年兒童成長為社會成人以后，我們不應當把成人社會的完形強加給孩子。

2.家庭和社會的功利追求

首先，中國是一個人口大國，獨生子女政策盡管成效顯著，但同時也帶來了許多社會問題。根據不完全統計，目前中國的獨生子女約有1.4億人，也就是1.4億個家庭。這些家庭對教育的需求是非常高的，因為這個孩子身上承載著他們所有的希望，子女不但要上學，而且要上好學校。哪怕家里再窮，也要千方百計想辦法為孩子提供優質的教育資源。這應該說是好事，是我們中國教育發展永恒的動力，但是這也帶來負面影響，那就是過早扼殺了孩子的學習熱情，過度放大了知識的重要性，造成人為的緊張和非理性的競爭。其次，中國幾千年的傳統思想“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”又深深影響著國人。從社會學角度來分析，學校不僅是育智的場所，也是社會權力分配的工具，從幼兒園到大學，每一次擇校都是一場社會分層的預演，即每一所學校都與特定的社會階層、社會權力相匹配，這就是為什么優質的教育資源總是流向特定階層的孩子的原因。這種程式化的社會流通渠道使得家長和社會在無奈之下做出提前沖刺的選擇，知識和教學的結構不是呈螺旋式上升，而是“填鴨式”地硬性灌輸，其效果往往適得其反。

其實，對于孩子學習來說，喜歡是最重要的。如果急功近利，為了不讓孩子輸在起跑線上而給年幼的孩子太多的壓力，孩子不僅學不好，還不可能持久。所以父母在孩子教育上不僅不要急躁，也不能一廂情愿地將自己的意愿強加在孩子頭上，要允許孩子做自己想要做的事情。對于孩子們來說，他們應該享受大自然賦予的童年生活。我們對孩子的教育不應該以犧牲他們的現在為代價，他們有自己的想法和需求，有自身成長的特點和規律，不是成人的附庸和實現自身理想的工具。

3.評價方式的單一刻板

在教育領域，學校總是千方百計地給每個學生輸送各種知識，并定期以考試的方式給每個學生發“證明”，證明他掌握知識的程度，堅持學而優則勝、學而劣則汰的原則。教育者根據這個原則設計了種種以分數為依據的等級評價與淘汰制度，對學生進行鑒定、篩選與分類，使教育評價顯現出判決性特點，缺少從多維度的、全面的、發展的眼光來評價學生。學習成績固然是衡量學生對課程目標達成度的重要指標，但并不是唯一指標。這種對學生進行“標準化”打分與“精確化”的評定方式，不僅不能客觀地反映學生真實的、全面的發展水平，而且使學生自主學習的機會與權力被剝奪，發展的潛力與途徑被斷送，甚至對學生的心理健康、精神狀態等方面的發展都會產生負面影響。[4]特別是在基礎教育階段，學生的智力發展水平參差不齊，根據加德納的多元智能理論，每個人的智力都有獨特的表現方式，每一種智力都有多種表現方式。他認為每一個孩子都有自己的“學習風格”，教師應當尊重學生的學習風格，認識學生的長處，發揮學生的智能所長。在具體的評價操作方法上，加德納推薦了“學習檔案”的評價方法。

因此，在評價取向上，應由目標取向逐步向過程取向和主體取向過渡；在評價的范圍上，應由單純的學科測驗逐步轉向多潛能的開發；在評價方式上，應從只注重書面考試轉向開放、多樣化的實踐測驗，評價的主體由單一的教師轉向多元的主體。歸根結底，改革的關鍵在于改革教育行政部門對學校的評價方式，在基礎教育強烈呼喚創新人才的今天，我們再也不能將這種單一的考試和升學率作為評價學校實力和發展的重要方式了，而是要科學、全面地評價一所學校，包括教師、學生、教學環境、教學目的、教學內容和教學方法，等等。我們主張基礎教育應淡化考試評價，只作發展性評價、素質評價，不能作終結性評價，這就像不能給場外做準備活動的運動員評定競爭名次一樣。

三、提高主體自覺的有效途徑

主體自覺是兒童成長的重要動因，是培育兒童健全心智的決定力量，我們要充分重視兒童的主體性發揮，具體來說，可從以下四個方面來提高其主體自覺：

1.遵循兒童身心發展規律，順應兒童天性的生長

教育應當遵循兒童身心發展的規律，首先要抓住兒童成長的關鍵期，給孩子最大的自由，解放孩子的天性，讓他們自然成熟，萬萬不能拔苗助長。在這一點上，法國著名教育家盧梭早有先見，他曾說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！逼浯我J識到兒童成長的整體性、獨特性和生長性。所謂整體性，是指兒童要全面發展，而不是某一方面的發展。馬克思說，人的全面發展是智力和體力充分自由的發展。從身體方面來說，童年期孩子的身高、體重逐年穩定發展，體質逐步增強，但兒童的各種器官及其功能狀態還是比較脆弱的。從心智方面來說，童年期正處在認知發展的快速變化階段，心智的發展隨年齡而發展。因此，要培養全面發展的人，就必須遵循這兩方面的發展規律。所謂獨特性，是指兒童的個體差異，每一個兒童都有自己獨特的心智發展過程，且發展速度因人而異，具有不平衡性和階段性。所謂生長性，是指每個孩子都有渴望發展的內在需求，這種需求是兒童主動選擇和決定某種活動的動力，兒童投入活動的專注力越集中，兒童的主體性就發揮得越充分。

2.激發兒童學習動機，變被動為主動

學習動機是用來說明學生發動和維持某種學習行為以達到一定目標的各種因素的一個中介變量，可分為內在動機和外在動機，內在動機主要是指由個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機。外在動機主要是指由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。無論是內在動機還是外在動機，其激發都必須通過主體的主觀努力才能達到預定的目標，即人對自身發展有一定的自我控制能力，能夠認真思考和勾勒自己未來的前景，選擇自己的發展目標。具有這種自我意識的人對未來的追求中，包括著鮮明地對自身發展的追求，并根據自己的追求決定自己的行為策略，一步一步地為實現自己的理想人格、才能和價值目標而奮斗。這種自覺的追求與行為，是人的主觀能動性在影響人的發展方面重要的和高度的體現。

在兒童的教育中，教育者所要做的全部事情就是發現和激發孩子的學習動機，變被動為主動。具體來說，可以從以下幾個方面入手：一是要尊重學生的合理興趣與愛好；二是充分發揮孩子的特長，提出明確而又適度的期望與要求；三是在滿足孩子基本需要的基礎上，引導孩子不斷提升成長需要；四是合理運用獎勵與懲罰，規約孩子的行為朝著預定的目標前進。

3.轉變兒童的學習方式，從接受式走向探究式

學習方式通常指學生在完成學習任務時經常的或偏愛的基本行為和認知取向，它是學習者連續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。[5]隨著人們對學習方式研究的不斷深入，人們逐漸意識到，雖然每個個體都有自己特有的思維習慣，但這種習慣的養成卻是在長期的學習過程中逐漸形成的，決非生來如此。自新課程實施以來，“自主·合作·探究”的學習方式一再被強調，可是在現實的教育生活中我們很少要求兒童主動存疑解惑，也很少有兒童參與解決真實世界中遇到的各種問題。現代社會，知識和能力并重，教師在課堂上所教授的知識是呈現在教材中已被很好組織的經驗材料，是“著眼于過去”的生活世界，然而當下真實世界的問題卻是雜亂無章的，沒有頭緒的。這種接受式的學習方式雖然適應了現存的考試制度，卻容易使兒童錯失發現問題和解決問題意識和能力的最佳時機。所以，在兒童智力發展的黃金時期，我們不僅要通過“接受式”的學習方式讓兒童學習社會有用的教材，豐富和深化兒童的經驗，而且還要用“探究式”的學習態度和理念來補充。如羅杰斯倡導的非指導性教學就是探究式學習的范例，在課堂教學中，教師要鼓勵兒童通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，最后達到改變自我，實現自我。羅杰斯強調教師應成為學習的促進者，不是指導而是幫助，把兒童看做有獨特經驗和情感的人，為兒童創造安全的心理氛圍。盧梭也一再要求教師應該“巧妙地使他產生學習的愿望，向他提供滿足他的愿望的辦法”[6]，“向他指出通向科學的道路”[7]，“教他怎樣在需要的時候取得知識”[8]等等。盧梭的這些要求，對培養兒童自主學習的能力無疑具有重大意義。

當前，我們急需轉變兒童的學習方式，從接受式走向探究式，對學生而言，要培養他們獨立分析、思辨和主動建構知識的能力。對教師而言，要學會做學生成長的引路人，主動從臺前走到臺后，將課堂、活動還給學生，讓他們做自己學習的主人，而不是“傀儡”。

4.提高兒童自我效能，增強學習成就感

自我效能是指人們對自己是否能夠完成某一成就行為的主觀判斷。一般而言，高自我效能感的兒童，其內在學習傾向更強；低自我效能感的兒童，其內在學習的傾向較弱。因而我們可以通過提高兒童的自我效能感來增強其學習成就感。比如可以通過提供挑戰性任務來實現。當某項任務既具有挑戰性又不是很困難時，兒童才能從活動中獲得有關自己能力的信息，從而增強自我效能感。當兒童完成任務后，成人要視兒童的具體情況給予恰當、適時的反饋，讓兒童感受到尊重和愛的情感，那么他們就會樹立自信心，逐步激發起上進的學習動機。此外還可以嘗試讓兒童回答一些涉及“可能自我”的觀念性問題。通過訪問自我使兒童相信只要自己努力，就會有回報，自己可以控制將來的成功，那么兒童就會放心大膽地投入活動，就會專注于活動過程而不是活動的結果。

參考文獻：

[1]和學新.主體性的內涵、結構及其存在形態與主體性教育[J].西南師范大學學報，2005（1）.

[2]吳永軍.關于學生社會性素質培養的若干思考[J].現代教育論叢，1999（4）.

[3]路德維希.費爾巴哈和德國古典哲學的終結[C].//馬克思恩格斯選集（第4卷）.北京：人民出版社，1972：243.

[4]郝德永.課程的本質主義癥結和“合法性”危機[J].教育研究，2007（9）.

[5]吳永軍.再論影響學習方式的主要因素[J].當代教育科學，2004（20）.

[6][7][8]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館，1978：280.217.245.

責任編輯：丁偉紅